ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКИМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

• Аюпова Елена Евгеньевна, к.п. н., учитель-логопед МАДОУ «Детский сад «Театр на Звезде» г. Перми;
• Пестренина Лариса Евгеньевна, воспитатель МАДОУ «Детский сад «Театр на Звезде» г. Перми

Аннотация: в статье описаны основные особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с легкими интеллектуальными нарушениями.

Ключевые слова: дети с интеллектуальными нарушениями, особенности развития памяти детей, виды памяти, зрительная память, слуховая память, нейрокоррекция.

В дошкольном возрасте происходит окончательное формирование, закрепление большинства высших психических функций. Одна из них — память. Проблему развития памяти дошкольников изучал Л.С. Выготский-корифей отечественной и мировой психологии. Проводя эксперименты по изучению памяти детей, Выготский наблюдал, что дети будто заново изобретают уже существующие методы запоминания информации, например, такие как узелки, насечки, то есть создают свою систему условных знаков для упорядочивания полученной информации. Так же Выготским было отмечено, что данный процесс обработки информации подобно проходит у множества детей и, следовательно, носит универсальный характер[1].

П.П. Блонский, автор концепции развития памяти, утверждал, что четыре вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) -это генетически обусловленные этапы ее развития, возникающие исключительно в данной последовательности.

Л.В. Занков, известный психолог, отмечал, что основной недостаток памяти умственно отсталых детей проявляется не столько в сложности получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении-и в этом основное отличие памяти детей с интеллектуальными нарушениями от их типично развивающихся сверстников.

Воспроизведение – сложный процесс, который требует волевой активности и целенаправленности. Бессистемный характер воспроизведения информации детьми с нарушениями интеллекта-следствие непонимания логики событий. Незрелость восприятия, несформированность навыков использование приемов запоминанию приводят этих детей к ошибкам при воспроизведении информации. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Несформированность мышления мешает детям с интеллектуальными нарушениями выделить основное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы, что резко снижает качество их памяти[3].

Эпизодическая забывчивость- особенность памяти детей с нарушениями интеллекта. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У них чаще, чем у нейротипичных сверстников, наступает состояние охранительного торможения-комплекс явлений, возникающий при перегрузках организма, вызывающих прекращение деятельности клеток нервной системы. Возникновение данного феномена направлено на защиту коры головного мозга от перегрузки.

Специфической особенностью памяти дошкольников с интеллектуальными нарушениями является эйдетическая память, которая характеризуется трудностями в воспроизведении информации, без понимания и без возможности рассказать своими словами. Проявление эйдетизма заключается в том, что ребенок не вспоминает, а будто бы продолжает видеть то, что исчезло из поля зрения, но описать картину не может.

Х.С. Замской, специалист в области олигофренопедагогики, в своих исследованиях утверждал, что усвоение новой информации детьми с интеллектуальными нарушениями проходит очень медленно, требует большого количества повторений. Дети быстро забывают материал и, главное, не могут своевременно использовать новые знания и умения на практике.

Рубинштей С.Л. причиной медленного и некачественного усвоения новых знаний и навыков называет специфику свойств нервных процессов детей с умственной отсталостью. Недостаточный объем и невысокая скорость формирования новых условных связей и их непрочность обусловливает слабость замыкательной функции коры головного мозга, а именно-нарушения образования новых рефлексов и их систем. Воспроизведение полученной информации у большинства дошкольников с умственной отсталостью отличается крайней неточностью-это следствие несформированности активного внутреннего торможения-нервного процесса, становление которого происходит постепенно в процессе образования условных рефлексов, которое в свою очередь обусловливает недостаточную концентрированность очагов возбуждения [2]. Например, прослушав рассказ несколько раз, ребенок с интеллектуальными нарушениями при воспроизведении информации может привнести придуманные или заимствованные из другого рассказа факты.

Память, являясь высшей психической функцией, сложна и зависит от многих составляющих. Она включает в себя такие процессы как запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание. Существует несколько типов памяти: зрительная, слуховая, двигательная, тактильная, обонятельная, вкусовая; по времени сохранения материала: мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная, непроизвольная и произвольная; механическая и смысловая.

Развитие зрительной памяти дошкольников с интеллектуальными нарушениями находится на низком уровне. Причиной является в том числе несформированность умений, связанных с запоминанием и воспроизведением материала[2].

Зрительная память дошкольников с интеллектуальными нарушениями в отличие от зрительной памяти нейротипичных сверстников имеет свою особенность-малый объем. Объем памяти-характеристика, которая анализирует способность к запоминанию и хранению информации. Детям с интеллектуальными нарушениями проще запомнить ряд предметов, нежели ряд изображений предметов. Чем более абстрактной является информация, подлежащая запоминанию, тем меньшее ее количество запоминается дошкольниками. Детям с нарушением интеллекта ряды картинок запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Следует отметить, что и кратковременная и долговременная зрительная память этих детей характеризуются меньшим, относительно нормы, объемом.

Слуховая память дошкольников с интеллектуальными нарушениями, так же как и зрительная, имеет свою специфику. Дети с данным нарушением медленнее разбираются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нейротипичными сверстниками, ниже. Совершенные при решении задачи ошибки дошкольники с интеллектуальными нарушениями чаще не замечают и, как следствие, не исправляют.

Эти дети часто забывают простые инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, и, как правило, не прибегают к помощи взрослого, даже с целью уточнения инструкции.

Актуальной является проблема формирования и развития способов запоминания у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. Целенаправленность коррекционной работы обуславливает продуктивность освоения приемов запоминания. Только после диагностики ребенка планируются пути коррекции. Одним из самых действенных методов коррекции высших психических функций дошкольника с интеллектуальными нарушениями является нейрокоррекция[4]. Межполушарное взаимодействие, развитие дыхания, координации движений и пр. позволяет педагогам, работающим с этой категорией детей получить результаты значительно быстрее, нежели с применением традиционных методик.

Таким образом, проблема исследования специфики развития памяти у детей с интеллектуальными нарушениями является актуальной, развитие памяти детей с интеллектуальными нарушениями имеет ряд особенностей. Среди них: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Применение методов нейрокоррекции способствует улучшению всех когнитивных функций дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

Библиографический список

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избранные психологические исследования. –М., 1956, с. 453-480.
2. Рубинштейн С.Л. Память// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М., 1998. С. 215-233.
3. Шабанов П.Д. Нарушения памяти и их коррекция [Текст] / П.Д. Шабанов, Ю.С. Бородкин. – СПб.: Питер, 1989. – 121 с.
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000.