«Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста»

(статья по обобщению личного педагогического опыта)

Сергеева О.С.. воспитатель высшей кв. категории МАДОУ №9 г.о. Химки

Период дошкольного возраста является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка – совершенствование его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности. При восприятии речи, учится слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления пространства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие детей дошкольного возраста включает две взаимосвязанных стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях, и овладение новыми действиям, позволяющими более точно и расчленено воспринимать окружающий мир. Уже в раннем возрасте у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторых из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких «предметных» образцов являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что они знакомятся с отдельными геометрическими фигурами, цветами. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами деятельности. Даже если ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, то сами материалы, с которыми он действует при рисовании, конструировании, выкладывании мозаики, аппликации, содержат необходимые образцы.

Так, рисуя, ребенок пользуется красками, цвета которых подобраны в соответствии с цветами солнечного спектра; конструируя из кубиков, он пользуется треугольниками, прямоугольниками, квадратами разной величины.

Усвоение сенсорных эталонов так же, как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате выполнения ребенком действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других форм и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил те основные разновидности свойств, которые применяются в качестве эталонов, свойств, из всех остальных.

Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны, например, формы круга и квадрата; красный, желтый, зеленый и синий цвета. Так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваиваются представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, белом цвете.

Когда ребенком усвоены только некоторые эталоны, он очень четко и точно воспринимает свойства предметов, которые с ними совпадают, но другие разновидности свойств, для которых еще не усвоены, воспринимаются нечетко, а часто и ошибочно. Они как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним. Так, ребенок, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представление о трапеции и прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоугольники, как квадраты, если отличие от квадрата не слишком велико. Точно так же, имея представления о желтом и красном цвете, но, не имея представления об оранжевом, дети склонны оранжевые предметы воспринимать как желтые или красные. Усложнение продуктивных видов деятельности ребенка ведет к тому, что он постепенно усваивает все новые эталоны формы цвета, и примерно к 4-5 годам овладевает сравнительно полным их «набором».

Значительно более трудным является для детей усвоение представлений о величине предметов. Общепринятые эталоны величины, в отличие от эталонов формы и цвета, имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (метр, сантиметр и др.). Но усвоение системы мер и способов их использования, как правило, не происходит в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у детей на другой основе – на основе представлений об отношениях, по величине между предметами. Эти отношения обозначаются словами, указывающими на место, занимаемое предметом в ряду других (большой, маленький, самый большой и другие). Обычно к началу дошкольного детства дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше, меньше).

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складывается представление о соотношении по величине между тремя предметами (больше, меньше, самый маленький или наоборот). Они начинают определять как большие и маленькие, и некоторые знакомые им предметы вне зависимости от того, сравниваются ли эти предметы с другими в данный момент ( «слон большой», «птичка маленькая»).

От усвоения отдельных эталонов цвета, формы, величины, ребенок переходит ко второй половине дошкольного возраста – к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут измениться. Дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной модификации геометрических фигур, которую дает математика.

Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат – как частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов. Совершенствование представлений о цветах включает усвоение расположения цветовых тонов в спектре, изменяемости каждого цвета по светлоте, группировке цветов на теплые и холодные, знакомство с мягкими пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов. Представление детей о величине обогащается за счет перехода к определению величины отдельного предмета в зависимости от места, занимаемого им среди однородной среды предметов (например, собака оценивается как маленькая или большая в зависимости от того, как ее величина соотносится с величиной всех других собак, с которыми ребенок сталкивался раньше).

Кроме общих эталонов величины, у них складываются представления об отдельных ее измерениях – длине, ширине, высоте. Все эти представления усваиваются детьми в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут быть осознанны и выражены словесно. Ребенок не отдает себе отчета в тех принципах связи и различия между эталонами, которыми он пользуется, воспринимая свойства окружающих предметов, так же как он не осознает грамматических правил, используемых им при понимании и построении речи.

Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по отношению к цвету, форме, величине предметов, но и по отношению ко всем другим свойствам, хотя сами эталоны и принципы их объединения в систему для каждого вида свойств различны. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности – образцы звуковысотных и ритмических отношений. Выработка у детей представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучениями рисования, лепке, конструированию, с музыкальными занятиями, то есть теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи, и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов и их применению для выделения и обозначения свойств разнообразных предметов и явлений. Особое место в ознакомлении детей с сенсорными эталонами занимает организация запоминания им словесных обозначений основных разновидностей свойств предметов.

Словоназывание фиксирует сенсорный эталон: закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным и точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводятся на основе собственных действий ребенка по обследованию и применению соответствующих эталонов. В условиях, когда ребенку только показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и добиваются запоминания их названий, слово даже правильно употребляемое, остается «пустым», не способствуется совершению представлений ребенка.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется.

Во-первых, дети знакомятся с все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра, к ознакомлению с их оттенками, от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, в величине углов, от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям.

Во-вторых, происходит ознакомление детей со связями и отношениями между эталонами – порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкие и контрастные сочетания цветов; деление фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; объединение объектов в ряды в порядке убывания и нарастания их общей величины и отдельных протяженностей. Усвоение сенсорных эталонов является только одной из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов.

Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, заключается в совершенствовании действий восприятия. Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве, в связи с овладением предметной деятельностью. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образцы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить особенности формы, цвета предметов, их отношений по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов и предметных действий, оказывается совершенно недостаточной для их воссоздания в действиях продуктивных.

Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигурку, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисовывает либо контур, либо детали. Он лучше срисовывает, не пытаясь изобразить и то, и другое. В процессе стройки из кубиков определенной формы и при наличии образца ребенку не хватает кубика. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разбирать), он «не видит» его, оказывается не в состоянии выделить из целого.

Оба эти примера говорят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводят к созданию слишком общих, глобальных образов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста дают возможность судить наблюдения за тем, как дети разных дошкольных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть и ощупать предмет у них не наблюдается, на вопросы они не отвечают. Дети 4 лет уже начинают рассматривать предмет, но делать это непоследовательно, не систематически, часто переходя к манипулированию.

При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой. У детей 5-6 лет появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета. При рассматривании они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к 7 годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое, планомерное рассматривание предметов. Дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках – они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.

Из этих наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практического действия с ним. Затем сочетания восприятия (в данном случае зрительного) становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы самостоятельно дать сравнительно полное представление о предмете.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что сенсорное воспитание направленно на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения. Одной из важных задач при воспитании и обучении детей дошкольного возраста является сенсорное развитие, которое составляет фундамент общего умственного развития и в то же время является базой для успешного овладения многими видами деятельности.