Опыт работы по формированию связной речи старших дошкольников с использованием мнемотехники и ТРИЗ-технологий

Речь – исторически сложившаяся в процессе деятельности людей форма их общения, опосредованная языком. Речь выполняет ряд функций: обозначение (каждое слово, предложение имеют определенное содержание); сообщения (передача сведений, знаний, опыта); выражения (обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т. п. чувств, потребностей, отношений); воздействия (побуждение выполнению задач, проявлению активности, изменению взглядов).

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

Работая в детском саду воспитателем, я обратила внимание, что большинству детей достаточно сложно связно выразить свою мысль в монологической речи. Составляя рассказ из личного опыта, пересказывая или описывая картинку, предмет, дети часто перескакивают с одной мысли на другую, путают последовательность изложения, используют весьма ограниченный словарь, в котором преобладают существительные, в меньшей степени глаголы и, практически отсутствуют прилагательные и другие части речи. Эта картина становится более яркой у детей с общим недоразвитием речи (страдают все средства речи: звукоподражание, лексика, грамматика, связная речь). Я стала искать причину.

Перепробовав различные методы и приемы в развитии речи дошкольников, наблюдая за своими воспитанниками и, читая литературу по вопросу развития связной речи детей, я пришла к выводу, что данная проблема происходит из-за низкого объема памяти, недостаточной сформированности логического мышления, произвольного внимания, неумения планировать свою деятельность. Ребенку, просто в силу возрастных особенностей, трудно удерживать в памяти последовательность, изложения, при этом составляя красивые предложения. И, конечно, немаловажную роль играет малый речевой опыт дошкольника. Одновременно следует учитывать, что все дети разные: разные по уровню развития психических процессов, разные по своему темпераменту; кто-то активен все занятие, а кто-то быстро теряет интерес и тихо отсиживается.

Эффективность педагогического воздействия зависит от активности каждого ребёнка в условиях речевой деятельности. На занятиях по развитию речи должны говорить дети, а не педагог.

Традиционные формы (образец рассказа педагога, построчное заучивание стихотворения, поэтапное рассматривание и описание) не позволяют каждому ребенку в достаточной степени научиться грамотно, связно высказывать свою мысль, раскрыть творческий потенциал.

Нужно было искать такие формы, методы и приемы обучения, которые позволяли бы всем детям чувствовать себя успешными (дети любят делать то, что у них хорошо получается), а значит доступными, интересными для всех детей. Должен быть реализован обязательный принцип наглядности и непосредственного участия самого ребенка в процессе обучения, как равного с взрослым.

Этим требованиям как нельзя лучше отвечают такие образовательные технологии, как мнемотехника и ТРИЗ-технологии. Для развития связной речи детей я взяла себе на вооружение некоторые из них. Основные требования к которым – способность компенсировать и сгладить возрастные и индивидуальные трудности при обучении родному языку, возможность многократного повторения для наилучшего усвоения речевого материала. Со временем и практикой привнесла в каждую что-то свое, что мне позволяет достигать поставленные цели.

Опыт работы показывает, что дети с интересом воспринимают материал, представленный воспитателем, основанный на фантазиях, образных ассоциациях и имеющий игровую форму.

Мнемотехника – «искусство запоминания» — это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и, безусловно, развитие речи.

Таким образом, актуальность мнемотехники для дошкольников обусловлена тем, что как раз в этом возрасте у детей преобладает зрительно-образная память. Чаще всего запоминание происходит непроизвольно, просто потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребенка. Если же он будет пытаться выучить и запомнить то, что не подкреплено наглядной картинкой, нечто абстрактное, то на успех рассчитывать не стоит. Мнемоника для дошкольников как раз помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники, в результате грамотной работы воспитателя, приводят к обогащению словарного запаса и формированию связной речи.

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач, автор – Г. С. Альтшуллер. Составная часть ТРИЗ – РТВ – развитие творческого воображения.

Учитывая особенности детей с ОНР, работу по развитию монологической речи я начинаю в старшем дошкольном возрасте. В силу специфики приходящих к нам в среднюю группу детей, такие формы, как составление рассказа по картине, пересказ и прочие виды работы, связанные с развитием монологической речи, сдвигаются на старший дошкольный возраст. В средней группе мы учим слушать и понимать речь взрослого, идет активная наработка словаря, постановка звуков.

Работа по формированию связной речи детей в нашей группе строится в тесной взаимосвязи с логопедом и психологом. Мы постоянно обмениваемся информацией, опытом, чтобы соблюдать индивидуально-личностный подход и чтобы помочь каждому ребенку.

В старшем дошкольном возрасте мы активно развиваем монологическую речь дошкольников: учим детей пересказу; составлению рассказа-описания; составлению загадок; составлению рассказа по сюжетной картине, серии сюжетных картинок; составлению рассказа из личного опыта; разучиваем стихотворения, пословицы и поговорки.

В данном разделе я привожу те средства развития речи старших дошкольников, которые мне помогают в ненавязчивой игровой форме справиться с поставленными задачами. Главным критерием успешности выбранной формы работы для меня является выражение моих воспитанников: «Хотим еще!»

Самое первое и простое — ТРИЗовская игра «Да — нетка» — это вид загадки, в которой отгадывать нужно при помощи вопросов, на которые можно ответить только «да» или «нет». Задачи «Да — нетки решаются постепенным сужением круга поиска. В своей работе я использую объективные «Да – нетки» (загадывается один объект). Эта игра позволяет научить детей задавать вопросы, что немаловажно для речевого развития дошкольников. Так же во время этой игры активизируется словарь детей по определенной теме. Дети учатся анализировать, логически мыслить, знакомятся с методом дедукции.

Игра проводится после того, как дети познакомились с новой темой, и является подготовительным этапом к составлению рассказа-описания. На начальном этапе обучения игре (в старшей группе) я выставляю на доске 5-6 картинок по теме (например, домашние животные), объясняю правила игры. Дополнительно в игру я ввожу фишки. Их «получают» только те животные (картинки), которые соответствуют ответу взрослого на вопрос, поставленный детьми. (Например, ребенок спрашивает: — У этого животного есть рога? Педагог отвечает: — Нет. Следовательно, фишки получают все домашние животные, у которых нет рогов.) Далее детям дается установка, что задавать вопросы нужно только о тех животных, у которых больше фишек. Данный прием позволяет наглядно продемонстрировать детям метод исключения и не повторяться в вопросах. Когда предмет угадан, желательно подвести итог, то есть перечислить все признаки, которые указали именно на эту картинку. Вначале это делаю я, на следующем этапе задаю вопрос детям: А как вы догадались, что это...?

Когда дети в достаточной мере овладели правилами, вводятся в игру несколько групп картинок и увеличивается их количество. (Например, домашние животные, дикие животные и птицы). Это делается для того, чтобы дети использовали слова-обобщения, учились выделять группы объектов.

Более сложный вариант игры в подготовительной группе включает в себя дополнительные ограничения, такие как: можно задавать вопросы только о признаках предмета или только о том, что этот предмет делает (живые объекты), что с ним можно делать (неживые объекты). Таким образом, активизируется глагольный словарь детей или словарь признаков предметов. Когда дети в достаточной мере овладели правилами игры, фишки убираются, и в роли ведущего уже может выступать ребенок.

На заключительном этапе мы играем в словесную игру «Почтальон принес посылку». Игра проводится уже без наглядности (например, на прогулке), ведущим может быть как взрослый, так и ребенок. Правила игры те же, что и в игре «Да — нетка». Дополнительно указывается, откуда посылка, например, «С мебельной фабрики» или «Из зоопарка». Ребенок, отгадавший, что находится в посылке, становится ведущим.

Еще один вариант этой игры – это всем известное «Поле чудес». Эта игра проводится с детьми в подготовительной группе, когда они уже знают буквы и могут прочесть простые слова. В помощь детям даются листки с алфавитом и фломастер, чтобы зачеркивать буквы, которых в слове не оказалось.

Для составления описательных рассказов и пересказа я использую мнемотаблицы.

Мнемотаблица – один из приемов мнемотехники — это специальный прием для запоминания информации с использованием сюжета, трансформации, логических или ассоциативных цепочек.

В дошкольной педагогике мнемотаблицы называют по-разному: Воробьева Валентина Константиновна называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Татьяна Александровна – предметно-схематическими моделями, Глухов В. П. – блоками-квадратами, Большева Т. В. – коллажем, Ефименкова Л. Н – схемой составления рассказа.

Удобство мнемотаблиц заключается в том, что любую из них можно составить в течение нескольких минут, выбрав подходящие картинки из интернета. В своей работе я не всегда использую мнемотаблицы в их общепринятом виде (готовый вариант на ватмане). Это может быть набор изображений на формате А-4 (каждое на отдельном листе), который на занятии я выставляю в определенной последовательности на наборном полотне, одновременно проговаривая, что будет обозначать каждое изображение.

Мнемотаблица значительно облегчает ребенку составление рассказа-описания (пересказа), так как наглядно отображает последовательность, одновременно включая в себя план и опорные вопросы. На таких занятиях дети уверенны в своих способностях, не боятся пересказывать и рассказывать.

В рамках занятия можно попросить пересказать не только наиболее активных детей, но и среднеактивных и даже малоактивных. Это происходит из-за того, что среднее время, которое ребёнок затрачивает на пересказ, значительно сокращается за счёт пауз для обдумывания дальнейших фраз. Среднеактивные и малоактивные дети, прослушав несколько раз данное произведение, рассказанное более активными ребятами, не боятся и сами пересказать рассказ или сказку. Опора на мнемотаблицу способствует активизации у ребёнка зрительного и слухового внимания, способствует лучшему осмыслению текста, помогает точнее воспроизводить последовательность событий, делает высказывания дошкольника более выразительными, эмоциональными, информативными и даже формирует навык контроля и самоконтроля за построением высказываний.

Уже в средней группе я предлагаю детям такой прием, как описание-загадка. Для этого беру «Чудесный мешочек» и складываю в него мелкие предметы определенной группы. Ребенок нащупывает предмет, но не достает его сразу и не называет, а описывает по мнемотаблице. Остальные дети угадывают, что же нашел водящий. Этот прием особенно хорош, когда в описании нужно назвать форму, текстуру поверхности предмета. В дополнение к наглядности (картинки предметов, мнемотаблица на доске) ребенок получает возможность использовать тактильные ощущения, что хорошо сказывается на закреплении в активном словаре прилагательных.

В своей работе по формированию связной речи детей с помощью мнемотаблиц я так же использую составление синквейнов.

Синквейн — слово французское, в переводе означает «стихотворение из пяти строк». Это нерифмованное стихотворение (Например: Медведь

Неуклюжий, косолапый;

Рычит, ест малину, впадает в спячку;

Медведь – хозяин леса.

Топтыга).

Чтобы составить синквейн, нужно научиться находить в тексте, в материале главные элементы, делать выводы и заключения, высказывать соё мнение, анализировать, обобщать, вычленять, объединять и кратко излагать. Составление синквейна используется для проведения рефлексии, анализа и синтеза полученной информации.

Правила составления синквейна

1. Первая строка синквейна – заголовок, тема, состоящие из одного слова (обычно существительное, означающее предмет или действие, о котором идёт речь).
2. Вторая строка – два слова. Прилагательные. Это описание признаков предмета или его свойства, раскрывающие тему синквейна.
3. Третья строка обычно состоит из трёх глаголов или деепричастий, описывающих действия предмета.
4. Четвёртая строка – это словосочетание или предложение, состоящее из нескольких слов. В старшей группе я практикую сравнение, а в подготовительной, по возможности, пословицу (поговорку) об объекте синквейна.
5. Пятая строка – последняя. Одно слово – существительное для выражения своих чувств, ассоциаций, связанных с предметом, о котором говорится в синквейне, то есть это личное выражение автора к теме или повторение сути, синоним.

Синквейны помогают быстро и эффективно научить ребенка синтезу, обобщению и анализу различных понятий, хорошо помогает при описании героев сказки или рассказа. Для того чтобы правильно, полно, грамотно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный словарный запас. Поэтому работу необходимо начинать с расширения и совершенствования словаря по таким частям речи как: существительное, прилагательное, глагол.

Мнемотаблица для составления синквейна для детей, которые пока не умеют читать:

Условные обозначения:

• знак вопроса (что это)
• слова-признаки (волнистая линия)
• слова-действия (две линии)
• слова-предметы (прямая линия)

Составление синквейна – это форма свободного творчества, которая направлена на развитие умения находить в большом потоке информации самые главные и существенные признаки, анализировать, делать выводы, кратко формулировать свои высказывания. Синквейн помогает детям научиться выделять главную мысль текста, а так же кратко выражать свои мысли.

Начиная со старшей группы, я обучаю своих детей загадывать загадки посредством сравнений. Сначала дети загадывают загадки, основываясь на сходстве признаков одного предмета с другим. Связующим звеном в них является союз «как» (Например: Рыжая, как белка; хищная, как волк; лает, как собака). В дальнейшем, когда дети освоят этот прием, он позволит им говорить образно, используя сравнения. На первом этапе в помощь детям на доске выставляются картинки по теме (сначала мы сравниваем предметы из одной категории) и мнемотаблица, которая поможет детям. В ней первая графа говорит о форме предмета, цвете, деталях, способах действия и т.д.; во второй графе во всех строках стоит слово «как»; третья графа – свободна. Дети очень быстро понимают принцип загадывания загадок на основе сходства предметов. Они получают от этого самое настоящее удовольствие, загадывают загадки друг другу, родителям, педагогам. На втором этапе мнемотаблица убирается. Третий этап предполагает загадывание загадок, но уже без опорных картинок.

Моим детям очень полюбились загадки, построенные на сравнении объектов с человеком. В основе этих загадок лежит предлог «вместо», то есть детям предлагается сравнить путем замещения частей тела человека с частями загадываемого объекта. (Например: Вместо рук – крылья; вместо носа – клюв; вместо одежды – перья). Пожалуй, это самый простой вид загадок. Обучать таким загадкам можно, начиная со средней группы. В помощь детям выставляются две картинки: на одной изображен человек, на другой – объект загадки. Перед этими картинками рисуется или выставляется готовый знак-заместитель предлога «вместо» — две полукруглые противоположно направленные стрелки.

Несколько сложнее детям дается загадывание загадок, в основе которых лежит отрицание «но не». (Например: Возит людей, но не автобус, гудит, но не поезд, с крыльями, но не птица). Дошкольники вообще «не любят» смысловую частицу «не», предпочитая ее не использовать в речи и «не замечать» в инструкциях взрослого. Обучение составлению этих загадок проводится так же, как и обучение предыдущим загадкам. Просто в мнемотаблице слово «как» меняется на сочетание «но не». Желательно сделать небольшой перерыв между этими загадками, чтобы дети не запутались. На первом этапе я предлагаю детям использовать жест (грозящий указательный палец), когда они произносят сочетание «но не». В дальнейшем, усвоение детьми логической частицы «не» помогает обогатить словарь синонимов, слышать ее в инструкциях и понимать их смысл.

Наиболее сложным видом загадок из этой категории для детей являются загадки, в основе которых лежит логическая связка «как, но без» (Например: Как свитер, но без рукавов). Если в предыдущем виде загадок дети идут от части к целому, то здесь приходится идти от целого к части, а это для дошкольников труднее. На первом этапе я предлагаю детям, как и в предыдущих загадках, использовать жест (грозящий указательный палец), когда они произносят сочетание «но без».

Данный вид загадок так же способствует обогащению словаря, так как подводит детей к словообразованию существительных и прилагательных посредством приставки «без (с)» (без рукавов – безрукавка; без дна – бездонный).

Когда все формы загадок усвоены, я выставляю три мнемотаблицы, и дети загадывают загадки, кто как хочет.

Очень интересным приемом является составление рассказа-описания от первого лица. Кстати, дети часто сами используют этот прием в самостоятельных творческих играх, когда приносят в группу своего любимого мультипликационного героя. Можно проводить его в форме загадки, когда ребенок рассказывает о себе, а дети или ведущий угадывает, кто он сейчас. В зависимости от темы рассказа, я подбираю мнемотаблицу, к которой добавляются еще два рисунка, обозначающие «я люблю, когда» и «мне не нравится, когда». Данный вид работы предполагает эмоциональное проживание того образа, о котором ребенок рассказывает. Кроме того, насыщенность этого рассказа напрямую зависит от проведенной предварительной работы. Как правило, я использую этот прием на заключительном этапе мини-проекта по теме, которую мы проходили. В этом его главное отличие от простого рассказа-описания, в котором дети просто перечисляют части, признаки и способы действия описываемого предмета.

При составлении старшими дошкольниками рассказа по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок очень хорошо проявил себя метод крокирования.

Метод крокирования – это рисуночное письмо, условное обозначение (символ) определённого слова, которое передает смысловую картинку и поэтому легче запоминаются детьми, чем просто текст, воспринятый на слух.

С помощью схем-рисунков ребёнок легко овладевает словом или фразой. Кроме того, ребёнок, не знающий грамоты, без проблем усваивает смысл фразы, «читая» картинки.

Овладение приемами работы сокращает время обучения и развивает основные психические процессы: ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, творческое воображение. Идет глубокая проработка (логически-последовательных связей, лексики). Метод крокирования помогает детям с нарушением грамматического строя речи – высвобождает время на обдумывание сочетания слов в предложении

Главная цель – упражнение в построении развернутого, логически последовательного рассказа, составлении сложных распространенных предложений.

Сначала дети при помощи вопросов педагога выстраивают логическую последовательность событий. Придумывают название рассказа (в подготовительной группе, по возможности, подбирают в качестве названия пословицу или поговорку).

Теперь начинаем работу по каждой отдельно взятой картинке. Отвечая на вопросы воспитателя, на каждую картинку составляется от двух до четырех распространенных предложений. Лучшие из ответов «записываются» на доске рисунками. В старшем дошкольном возрасте дети уде начинают изучать буквы и читать простые слоги, поэтому предлоги обозначаются буквенно. Дети сами предлагают, что конкретно необходимо нарисовать для данного слова и как это изобразить (на этом этапе проходит словарная работа). Мыслительная деятельность детей в данной ситуации проходит через эмоциональное отношение к действиям героя или к самому герою рассказа. После «записывания» рассказа, я предлагаю детям придумать, что случилось потом и что было в начале (причинно-следственные связи). Далее я «читаю» рассказ, показывая на готовом картинно – графическом плане соответствующие картинки. Первыми пересказывают произведение, глядя на картинно – графический план, самые активные дети. Остальные слушают рассказ, следя за планом, нарисованном, на демонстрационной доске. Далее рассказывают среднеактивные, а затем и малоактивные дети. В среднем, по серии из 4 сюжетных картинок получается около 12 распространенных предложений. Рассказы детей различаются началом и концовкой, используемыми глаголами, а так же прилагательными и другими второстепенными частями речи, что позволяет реализовать развитие творческих способностей каждого ребенка.

Во время таких занятий, дети всегда проявляют интерес, высокую речевую и положительную эмоциональную активность. Хорошо включаются в работу дети с низким уровнем. При этом методе дети показывают гораздо более высокие результаты, чем при использовании только классической методики. Немаловажным я считаю и тот факт, что при использовании данного приема происходит активизация пассивного словаря ребенка.

Кроме того метод крокирования хорошо зарекомендовал себя в работе по заучиванию стихотворений с детьми, которые испытывают с этим сложности (переставляют слова местами, используют слова близкие по смыслу вместо авторских слов).

Во время индивидуальной работы, направленной на автоматизацию звуков у детей (по заданию логопеда), я так же пользуюсь этим методом. Зарисовываю чистоговорку или стихотворение и подчеркиваю слова, в которых встречается «непослушный звук». Так как функция самоконтроля у дошкольников развита еще слабо, этот прием помогает ребенку «не споткнуться» в трудном слове, чувствовать себя уверенно во время индивидуальных занятий.

Во время составления детьми рассказов из личного опыта, мне очень помогает такой прием, как предложить им сначала нарисовать об этом рисунок. Это дает ребенку возможность более детально припомнить события, прожить их заново. Рассказ из личного опыта по рисунку будет всегда более подробным, эмоционально-насыщенным, логически последовательным.

В конце каждого занятия, подводя итог, я спрашиваю детей: Что нового узнали? Что было интересно? Что больше всего понравилось? Что было трудно? Таким образом, я активизирую полученные знания детей, стимулирую их к речевой деятельности, анализу. Интересно наблюдать, как постепенно меняются ответы детей на вопрос «Что больше всего понравилось?» Если в начале старшей группы дети, как правило, называют физкультурные паузы и сюрпризные моменты, то к концу обучения в старшей и подготовительной группе они уже выбирают обучающие и творческие моменты НОД. Хорошо при анализе усвоения темы мне как воспитателю помогают ответы детей на вопрос «Что было трудно?»

Поскольку речевое развитие детей не ограничивается рамками специально организованной деятельности можно использовать элементы ТРИЗ-технологии и в свободной деятельности детей, стимулируя их речь. Например: когда ребенок задает вопрос, лучше сначала спросить, а что он сам об этом думает, приглашая порассуждать, при этом наводящими вопросами можно подвести ребенка к тому, что он сам находит ответ. Во время прогулок можно использовать приемы фантазирования: из какого материала сделан твой робот? Что для него хорошо, а что плохо? А если бы он был сделан из стекла (железа, картона)? В результате свободной деятельности с использованием элементов ТРИЗ у детей снимается чувство скованности, преодолевается застенчивость, развивается речь и логика мышления.

Диагностическое обследование уровня развития

связной речи детей

Для определения динамики развития речи детям предлагалось в каждой возрастной группе составить короткий рассказ по сюжетной картинке. В ходе обследования выявлялся уровень развития связной речи детей и проводился анализ эффективности использования современных образовательных технологий в развитии связной речи детей.

Уровни обследования:

Высокий уровень: ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказов. Рассказ логичен, последователен, интересен по содержанию. Испытывает интерес к подобному виду заданий.

Достаточный уровень: ребёнок в рассказах по сюжетным картинкам допускает логические ошибки, но в состоянии исправить их при помощи взрослого или сверстников. Построение разных видов предложений в процессе рассказывания у ребёнка не вызывает особых затруднений. Грамматические ошибки редки.

Близкий к достаточному: ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого; повторяет рассказы других детей. Содержание рассказов не последовательно и не логично, т. к. нарушена структура повествования. Допускает отдельные грамматические ошибки.

Начальный уровень: Ребенок не понимает задание, перечисляет отдельные объекты на картинке. Структура повествования отсутствует. Может произнести отдельные предложения при помощи взрослого, однако самостоятельно их повторить не может. Речь аграмматична.

В анализе отражены результаты обследования постоянного состава группы – 15 человек с января 2014 по январь 2016 гг.)

Анализ диагностического обследования

уровня развития речи детей показал следующие результаты:

• начальный уровень снизился с 40% до 0%
• близкий к достаточному уровень снизился с 53% до 28%
• достаточный уровень повысился с 6% до 28%
• на втором году обучения появился высокий уровень и к январю 2016 года повысился с 6 % до 28%.

(Данные округлены).

Таким образом, благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок с применением современных технологий дети стали намного наблюдательнее и внимательнее. У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети, с помощью языковых средств, стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют разные части речи, у детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок

В процессе работы по обучению детей составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам, удалось решить следующие воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил, дети используют и в повседневной жизни — в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.

Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.

Из всего вышесказанного я могу сделать вывод: использование мнемотехник и ТРИЗ-технологий способствуют повышению уровня коммуникативной, информационной, познавательной потребностей, что особенно актуально в условиях реализации ФГОС, поэтому я вижу необходимость в дальнейшем использовании данного метода в своей работе.