Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста посредством детской художественной литературы и игровых технологий.

Новым подходом к дошкольному образованию востребовано конструирование целостного интегративного процесса взаимодействия взрослого и ребенка, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающей действительности, направленные на развитие и воспитание личности дошкольника посредством формирования знаний, умений и навыков. Содержание речевого и коммуникативного развития дошкольников, в соответствии с современным социальным заказом, находит отражение в образовательных областях «социально-коммуникативное развитие» (ФГОС дошкольного образования).

В социально-коммуникативном развитии можно выделить следующие частные задачи:

- «развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками». Речевое развитие включает в себя:

«владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества… знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы…».

Важным является формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими людьми как залога их дальнейшего благополучного развития, что возможно, прежде всего, в условиях общения, на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом. По мере взросления ребенка изменяется содержание общения, мотивы, коммуникативные знания и умения, которые помогают ориентироваться в ситуации общения, понимать состояние других людей, адекватно выстраивать свое поведение.

Большое значение имеет определение задач литературного развития в детском саду. Задачи и содержание ознакомления с художественной литературой определены в программах детского сада. Обобщенно эти задачи формулируются следующим образом:

1. Способствовать формированию эмоционального отношения к литературным произведениям.
2. Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения.
3. Воспитывать чуткость к художественному слову; зачитывать отрывки с наиболее яркими, запоминающимися описаниями, сравнениями, эпитетами.
4. Помогать почувствовать красоту и выразительность языка произведения.

У детей формируется способность элементарно анализировать содержание и форму произведения. Выпускник ДОУ должен уметь: определять основных героев произведения, на основе анализа поступков персонажей высказывать свое эмоциональное отношение к ним (кто нравится и почему); улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения, повторы, эпитеты).

Ознакомление дошкольников с художественной литературой позволяет ввести детей в различные ситуации речевого общения, продемонстрировать способы решения конфликтов и споров, обогатить и систематизировать репертуар языковых средств выразительности, создать мотивацию для их использования в процессе овладения родным языком.

В программе дошкольного образования «От рождения до школы» очерчен примерный список литературы для чтения детям, в котором представлены прозаические произведения писателей России (А. Введенской, М. Зощенко, Н. Носова, Н. Сладкова, Б. Алмазова, Е. Чарушина и др.). Произведения этих и других авторов позволяют воспитателю обсудить с дошкольниками, что важно не то, какое слово использовалось героем произведения в процессе общения, а то, какое воздействие оказало это слово на партнера по общению, способствовало ли оно решению целей речевого поведения героев рассказа.

В практике работы иногда можно обнаружить такой подход, связанный с ознакомлением с художественной литературой: воспитатель выразительно, эмоционально читает произведения различных жанров и на этом «знакомство» заканчивается (не хватает времени, чтение в ожидании режимного момента и т.д.). Возможно, дошкольники и хорошо поняли смысл произведения, но в данном случае не развиваются определенные читательские умения: умение определять темы и основную мысль произведения, увидеть форму произведения, а образные слова из произведения быстро забудутся.

Очень важно продумать и правильно поставить вопросы после чтения произведения, чтобы помочь дошкольникам вычленить главное – действия основных героев, их взаимоотношения и поступки. Правильно поставленный вопрос заставляет детей думать и размышлять, делать выводы, осознавать содержание и форму произведения.

Например, при знакомстве с рассказом Е. Чарушина «Что за зверь?» можно обратить внимание детей на необычный заголовок, который предлагает автор. Педагог просит детей придумать свой заголовок к произведению, мы на занятиях получали следующие ответы: «Кролик», «Катя и кролик», «Как Катя и папа ловили кролика», «Зверь» и т.д.

Воспитатель обобщает ответы детей, говорит, что они придумали правильные заголовки, т.к. эти названия соответствуют теме рассказа. После этого педагог спрашивает у детей: «Почему Евгений Чарушин не назвал это произведение, например, просто «Про кролика» (дети знают, что этот автор писал о животных), а предложил заголовок «Что за зверь?». Дети с радостью и удивлением говорили о том, что автор хотел, чтобы читателю было интересно читать. Воспитатель подводила итог занятия и делала очень важный вывод, который стимулирует читательские умения дошкольников: «в заголовке выражена и тема, и идея произведения. По данному названию мы можем предположить, о чем будет произведение, и на протяжении всего чтения рассказа мы ищем и подтверждаем наши догадки».

В дальнейшем на примере знакомства с произведением Н. Носова «Огурцы» педагог, формируя самые элементарные умения прогнозирующего чтения у дошкольников, может организовать беседу: «Сегодня мы будем читать рассказ Н. Носова «Огурцы». По заголовку читатель может предположить, о чем это произведение?». Некоторые дети говорили, что они знают этот рассказ, его читали родители; воспитатель предлагает представить ситуацию, что они не знают содержания произведения. Спрашивает у детей: «Может читатель по этому заголовку догадаться или предположить, о чем он будем читать?». Дошкольники рассуждали, что может быть «об огурцах, как их выращивать, кто-то собирал огурцы и т.д.». Воспитатель давал подсказку детям: «Мы уже читали рассказы Н. Носова «Заплатка», «Ступеньки», «Живая шляпа». О чем все эти произведения? ( «О детях, Носов писал интересные рассказы о детях, об их поступках»). Значит, перед чтением этого рассказа, если читатель знаком с творчеством Носова, он может предположить, что это произведение тоже повествует о жизни детей».

В своих пояснениях педагог несомненно использует отдельные строчки из произведений, выделяя их интонационно, привлекая внимание детей языку произведений. Эта работа делает художественную речь «достоянием самого ребенка», в последующем он будет осознанно использовать ее средства в своей речи, что особенно важно, в самостоятельных высказываниях. Простейшие виды тропов доступны пониманию дошкольников.

Можно продемонстрировать еще одним примером, когда педагог при анализе произведения Е. Чарушина «Что за зверь? обратила внимание детей старшего дошкольного возраста на слова, который автор использовал при описании кролика «…белый-белый, пушистый-пушистый, глаза розовые, уши длинные…». Воспитатель спрашивала у дошкольников: «А если бы автор про кролика написал, что он был белым и пушистым, мы могли бы представить его? Нам все было бы понятно?». Вполне естественно, что дети давали утвердительные ответы и говорили, что они «все равно подумали про кролика». Дальше дошкольники вместе с педагогом размышляли о том, зачем автор повторил слова «пушистый» и «белый», после нескольких высказываний пришли к выводу, что Е. Чарушин любуется кроликом, показывает чувства Кати и предлагает вместе с героиней разделить эту радость.

Конечно, дети еще не осознают эти средства, не знают их названий, но практически они уже готовы к их пониманию. В дальнейшем мы даже наблюдали свободную совместную деятельность старших дошкольников, где в сюжетно-ролевой игре требовалось выразить чувство по отношению к другому герою, дети осознанно использовали прием повтора лексических единиц: «Ты у меня добрый-добрый, красивый-красивый!».

Знакомство с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками возможности к сознательному совершенствованию речи, особенно в самостоятельной словесной деятельности (сюжетно-ролевые игры, режимные моменты и т.д.).

На примере произведения Е. Чарушина «Что зверь?» можно привести те слова, на которые мы обращали внимание детей в процессе анализа произведения. Обсуждая отрывок о том, как Катин папа сделал западню, педагог спрашивала детей о лексическом значении некоторых слов и просила подобрать к этим словам похожие слова. «Западня – ловушка, приманка; лучинка – тонкая щепка, палочка, веточка; бечевка – веревка толстая, крепкая, прочная, верченая» и т.д.

На содержании данного материала одновременно решаются задачи уточнения словаря дошкольника и обогащения речи новыми лексическими единицами на основе синонимических отношений между словами. Когда ребенок почувствует многообразие значений слов, оттенков значений, он будет выбирать наиболее удачное слово или словосочетание для точного и яркого выражения своей мысли.

Реализуя данное содержания уместно перечислить коммуникативные речевые качества, которые говорят о совершенстве речевой культуры личности: правильность, точность, понятность, богатство, чистота и выразительность речи. Правильность, чистота и богатство (разнообразие) речи относятся к структурным компонентам личности, а точность, понятность, выразительность – к функциональным коммуникативным качествам. Задачами периода дошкольного детства является выработка и структурных, и функциональных качеств речи, куда можно включить и ориентировку в ситуации общения и отбор языковых средств для общения.

Одновременная реализация коммуникативных и речевых умений является способом расширения языкового поведения, формирования коммуникативных умений личности дошкольника, что способствуют формированию коммуникативной компетентности дошкольников. Беседа по следам прочитанных произведений направлена на формирование мотивов поведения, которыми дошкольник может руководствоваться в своих поступках, на объяснение норм и правил поведения. Содержанием бесед являются реальные жизненные ситуации, которые происходят с персонажами рассказов. Герои этих произведений – дети разного возраста, которые попадают в различные ситуации. Содержание рассказов чаще всего раскрывается не путем развернутого эпического описания, а через короткие рисунки, сценки, эпизоды.

Дети вместе с воспитателем обсуждают различные бытовые ситуации, которые происходят с персонажами, пробуют определить, как нужно поступать в том или ином другом случае. В процессе проведения бесед осуществляется формирование личностного общения детей, их коммуникативных умений:

• ориентировка в ситуации общения
• планирование содержания коммуникативного акта
• реализация речевого действия -подбор вербальных и невербальных средств общения  оценка результативности общения

Чтение художественной и научно-популярной литературы обеспечивает познавательно-речевое, интеллектуальное, личностное развитие ребенка. Процесс чтения художественной литературы является одним из источников освоения дошкольниками литературной речи: благодаря доминирующей функции памяти, дети легко запоминают новые слова и речевые обороты. Дети, которым много читают, говорят гораздо лучше тех детей, которым читают мало, но с которыми занимаются изучением родного языка на специальных занятиях по речевому развитию.

Чтение художественной литературы также способствует развитию воображения ребёнка, его эстетическому и нравственному воспитанию, а чтение научно-популярной литературы способствует расширению кругозора, формированию целостной картины мира, развитию мышления. Речевая деятельность героев литературных произведений, представленная мастерами слова, дает образцы речевого поведения носителей языка разных возрастных и социальных групп, способна служить обогащению речевой практики детей, совершенствованию их речевых и коммуникативных умений.

Развитие коммуникации невозможно без игровых технологий: овладение принятыми в обществе нормами и ценностями, в том числе морально-нравственными ценностями; развитие и взаимодействие ребенка с взрослыми и сверстниками; формирование автономии, целесообразность и саморегулирование своих действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональная ответственность, эмпатия, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и уважения к семье; формирование позитивного отношения к различным работам и творчеству; формирование основ безопасного поведения в повседневной жизни, обществе, природе.

Если вы наблюдаете за детьми, то вы можете увидеть, что многие из них испытывают трудности в общении со своими сверстниками. Чаще всего не знают, как слушать собеседника, выражать свой опыт, выбирать правильные слова и разрешать конфликтные ситуации. В настоящее время дети проявляют интерес к телевизору и компьютеру. Вследствие чего они имеют меньше контактов с родителями и друг с другом, но живое общение-это источник различных эмоций и чувств, которые обогащают жизнь ребенка. Есть дети с низким уровнем навыков общения, связанных с этой проблемой.

Формирование социальных навыков детей — один из главных приоритетов. Перевод дошкольного образования на новый уровень не может осуществляться без внедрения инновационных технологий, активно применяемых на практике. В настоящее время существуют здоровьесберегающие технологии, игровые технологии, методы визуального моделирования, проектный метод. Игра имеет большое значение для коммуникативного развития детей.

Игры — это серьезный образовательный инструмент. С помощью игры вы можете найти пути решения проблем, выхода из сложившейся проблемной ситуации. В связи с этим ребенок чувствует себя хорошо. Игра — ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Это есть социальная основа. К.Д Ушинский верил, что эта игра гарантирует ребенку доступ в окружающий мир и все его трудности.

Благодаря игре ребенок имеет возможность моделировать различные жизненные ситуации, искать выход из конфликтов, не допускать негативных проявлений, например, не допускать агрессии. Игры учат различные эмоции в восприятии всех вещей, которые есть в жизни.

Игровая технология дошкольника проходит несколько стадий.

Первая — это игра ролевая, когда ребёнок просто уподобляет себя кому-то, либо отождествляет себя с чем-нибудь.

Вторая — игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий день.

И, наконец, третья стадия — игра с правилами, когда ребёнок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех. Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребёнка, его артистизма, непосредственности, последняя стадия — служит продуктивному и лёгкому для ребёнка общению, его социализации. Не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Задача воспитателя — помочь ребёнку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл увиденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания.

Анализ основных источников активности детей старшего дошкольного возраста в игре показывает соответствующее направление её педагогической организации:

1. Вовлечение детей старшего дошкольного возраста в игровую ситуацию и включение в различные сферы общения, через сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности.
2. Предоставление возможностей проявления своих творческих, лидерских способностей, коммуникативных способностей.
3. Помощь в овладении средствами социального общения. Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребёнка — один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста.

Задача педагога — воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений.

Рассмотрим некоторые примеры использования игровых технологий в конкретной педагогической деятельности. В своей статье мы представляем опыт работы Пивоваровский детский сад Общеразвивающего Вида. В исследовании принимали участие 46 человек. Дети двух подготовительных к школе групп в возрасте от 6 до 7 лет. За все время работы эмоциональная отзывчивость и работоспособность детей находились на достаточно высоком уровне. Раздражающих факторов, которые бы мешали работе детей, не было. Психологический климат находился в норме: группа в целом дружная, ярко выраженных микрогрупп нет.

Приступая к работе мы выдвинули гипотезу: уровень развития коммуникативных компетенций у дошкольников будет достаточно высоким при соблюдении условий:

• широкое применение игровой практики детей с акцентом на сюжетно-ролевые игры;
• учёт возрастных и психологических особенностей;
• стимулирование и развитие практики сотрудничества;
• активное привлечение детей при помощи атрибутики, костюмов;
• контроль за ходом сюжетно-ролевых игр.

Цель данной работы — исследование возможности развития коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры. По результатам проведённого исследования мы разработали программу коррекции коммуникативных компетенций у детей 6 — 7 лет. Проведённое нами исследование ещё раз подтвердило важность и необходимость работы по коррекции взаимоотношений детей. Изученный материал позволил нам выработать рекомендации по реализации программы, направленной на формирование коммуникативных компетенций.

1. Сюжетно-ролевая игра, как основной вид деятельности, направлена на познание ребёнком окружающего мира, путём активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей. Своеобразный пропуск в эту деятельность — коммуникативные компетенции.
2. Игровая деятельность дошкольника способствует его активной социализации и всестороннему развитию личности.
3. Общение и взаимоотношения между детьми дошкольного возраста благоприятствуют обогащению и разнообразию игровой деятельности, и, наоборот, сюжетно-ролевая игра, в свою очередь, активизирует словарь и развивает способность к общению и взаимодействию.
4. Влияние сюжетно-ролевой игры на общение и их взаимное влияние друг на друга и на психику дошкольника обеспечивают полноценное личностное развитие ребёнка и коммуникативные отношения.

Изученный материал позволил нам разработать методические рекомендации для педагогов и родителей, по реализации игровой технологии, направленной на формирование коммуникативных компетенций:

1. Создавать требуемые условия в ходе бесед, экскурсий, чтении художественной литературы и т. д. для организации сюжетно-ролевых игр в помещении и на участке, оборудовать педагогический процесс игрушками и игровым материалом в соответствии с возрастом, развитием и интересами детей.
2. Развивать содержание сюжетно-ролевых игр, расширять представления дошкольников об окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, труд и отдых людей, яркие события общественной жизни).
3. Необходимо использовать косвенные приёмы педагогического воздействия: организацию предметно-развивающей среды, постановку перед детьми проблемных игровых задач в форме вопросов, советов, обсуждение с ними плана сюжетно-ролевой игры.
4. Систематически, целенаправленно оказывать помощь родителям в организации игровой деятельности и детей (папки-передвижки для родителей, беседы, консультации, совместно проводить мероприятия).
5. Учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, опыт ребёнка, постепенно расширяя и обогащая его.