Конспекты для педагогов, работающих с группами детей с нарушение зрения.

Итоговое мероприятие в рамках темы недели «Наш край – Урал». Тема: «В гостях у хозяйки Уральских гор» (старший дошкольный возраст)

Автор: Новожилова Наталья Владимировна, воспитатель МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №226», г. Перми (для детей с нарушением зрения).

Цель: обобщить представление детей о родном крае, о его богатствах.

Задачи:

1. Закрепить представления детей о Пермском крае, о его природных богатствах;
2. Развивать монологическую речь;
3. Развивать самостоятельность в продуктивной деятельности при реализации замысла поделки;
4. Развивать мелкую моторику рук;
5. Воспитывать любовь к родному краю.

Офтальмологические паузы

Это один из приёмов оздоровления детей, проводится в целях предупреждения нарастающего утомления, для укрепления глазных мышц и снятия напряжения. Они благотворно влияют на работоспособность как зрительного анализатора, так и всего организма.

Проведение офтальмологических пауз не требует специально созданных условий. Их можно включать как в обычные занятия, так и режимные моменты.

Коррекционно – педагогическая работа тифлопедагога в период плеоптического лечения.

Подготовка ребенка к проверке остроты зрения.

Коррекционно-педагогическая работа тифлопедагога тесно связана с офтальмологической работой и организуется в соответствии с этапами лечения.

Первые трудности в лечебно-восстановительной работе могут возникнуть на этапе проверке зрения. Дети трех лет часто не узнают изображения, которые представлены в таблице определения остроты зрения. Это может быть связано с отсутствием практического опыта узнавания изображений в разных модальностях, с недостаточным объемом знаний об окружающем мире, а также обусловлены несформированностью речевой функции, когда ребенок узнает предмет, но не знает его названия.

Презентация "Формирование навыков правильного употребления предлогов в падежных конструкциях у детей дошкольного возраста с нарушением зрения и речи"

Работу выполнила:

Светлана Александровна Кузнецова воспитатель первой квалификационной категории

Дети с нарушением зрения испытывают трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве.

Отсюда несформированность пространственных понятий и трудности формирования навыков правильного употребления предлогов.

Организация свободного пространства для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

Старший воспитатель МАДОУ «Детский сад №282» Ханова М.Р.

Больше всего впечатлений от окружающей действительности человеческий мозг получает через зрительный анализатор. Зрительное восприятие является определяющим в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

С помощью глаз человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве. Нарушения же зрения могут вызвать существенные затруднения в формировании зрительного восприятия, в обучении и воспитании детей.

Исследования показывают, что зрительное восприятие при нарушениях зрительных функций в значительной мере отличается от восприятия нормально видящих людей степенью полноты, скоростью и точностью.

Формирование сэнсорных эталонов у детей раннего возраста с нарушением зрения.

Уразбахтина Юлия Сергеевна

Зрительное восприятие наиболее интенсивно развивается в ранний период жизни ребенка. В течение первого года жизни оно становится ведущим в формировании психических функций и создает основу для последующего познавательного и социального развития. Нарушение зрительных функций в раннем возрасте отрицательно влияет на созревание перцептивных процессов и обуславливает своеобразие психического развития слабовидящих детей. Знание границ сензитивного периода формирования зрительной системы ребенка, во время которого она проявляет максимальную чувствительность к ограничению зрительного опыта, имеет большое значение для своевременного проведения лечебно-коррекционных мероприятий, направленных на улучшение сенсорно-перцептивных возможностей ребенка.

Конспект НОД по формированию элементарных математических представлений в подготовительной группе для детей с нарушением зрения. «Мы играем, считаем, глазки лечим, призы получаем!»

Автор: Залужная Елена Николаевна, воспитатель первой квалификационной категории БДОУ г. Омска «Детский сад № 52 компенсирующего вида».

Задачи:

Коррекционно – образовательные: продолжать учить составлять и решать арифметические задачи на сложение; упражнять в счете предметов.

Совместная деятельность по познавательному развитию для детей с нарушением зрения «Тайна чернил» в подготовительной к школе группе.

Педагоги: воспитатель Н.В. Поздеева

учитель-дефектолог Е.В. Маркова

Цель:

формирование элементарных представлений у детей старшего дошкольного возраста о невидимых чернилах посредством активного включения в экспериментально-исследовательскую деятельность.

Задачи:

Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения

Республика Татарстан Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 282 комбинированного вида» Московского района города Казани

Воспитатель высшей квалификационной категории Пулатова Резеда Ильясовна

У детей с патологией зрения отмечается специфичность формирования зрительных образов. В этой связи возникает необходимость развитию у них способности к наблюдению, специального обучения зрительному выделению и узнаванию различных объектов и явлений, их анализу и синтезу. Кроме того, необходимо научить детей пользоваться слуховым, осязательным и другими видами восприятия, дополняющими неполноценное зрение. Только в этом случае возможно формирование у детей данной категории адекватных представлений об окружающем мире.

Теоретические основы овладения ориентировкой в пространстве заложены в исследованиях отечественных тифлопедагогов, таких как: В. А. Кручинин, Н. С. Наумов, Е.Б. Островская, В.С. Сверлов, Л. А. Семенов, Л.И. Солнцева, В.А, Феоктистова, Н.Г. Хопренинова, Ф.Н. Шемякин и др. В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными возможностями, разными, способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве. Естественно, что обучение каждой из групп детей требует использования специфических форм работы учителя.

По степени зрительных нарушений и способам восприятия учебного материала различаются следующие группы:

а) слепые и практически слепые (частичновидящие) дети с остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.

Эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видят. Во время занятий они пользуются в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по си-стеме Брайля. Обучение этих детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха. Часть из них при чтении и письме опирается на остаточное зрение. Наряду с этим, если им позволяет зрение, они овладевают, при определенных условиях, зрительным способом чтения и письма укрупненного черно-белого шрифта. Однако остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Оно может обеспечить правильность и необходимую скорость восприятия обычного плоскопечатного шрифта лишь при использовании осязания. Частичновидящие подлежат обучению в специальных школах для слепых детей или в специальных классах для этих детей при школах слабовидящих. Во время занятий слепые и частичновидящие пользуются специальными учебниками и

учебными пособиями (изданными по системе Брайля), специальными техническими средствами, необходимым дидактическим материалом. Частичновидящие пользуются и оптикой. Все это позволяет овладевать приемами осязательного и зрительного чтения и письма, облегчающими рациональное использование и охрану остаточного зрения.

б) Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.

У этих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение. Все это зат-рудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий. Как правило, они подлежат обучению в специальных школах для слабовидящих. При обучении этих детей применяется система специальных технических и оптических средств (накладные ортоскопические, строчные лупы и др.), используемых с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций. Однако их зрение является недостаточно устойчивым. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. В связи с этим такие учащиеся нуждаются в облегченном режиме зрительной нагрузки, в умелом чередовании деятельности, труда и отдыха.

в) Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,3 - 0,4 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу.

При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности, зрительно ориентируются в большом пространстве. В связи с необходимостью применять специальные методы и технические средства обучения, соблюдать определенные гигиенические требования такие дети также обучаются в специальных школах слабовидящих. Однако некоторые из них при обеспечении необходимых условий в состоянии успешно обучаться в массовой школе.

г) Дети с остротой центрального зрения 0,4 - 0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами.

У этих детей не отмечается выраженных вторичных отклонений в психическом развитии. Такие дети подлежат обучению в обычных условиях массовой школы. Однако по отношению к ним должен соблюдаться некоторый щадящий режим (освобождение от некоторых общественных поручений и заданий, так как перегрузка учебной работой может отрицательно сказаться на их работоспособности).

Таким образом, мы видим, что в зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются разными способами восприятия учебного материала, что предполагает применение дифференцированных форм их обучения в специальной школе для слабовидящих и в массовой школе.

Нарушения зрения, каким бы оно не было, безусловно, влияет на развитие ребенка.

Нарушение зрения вызывает отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения прояснится даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество полученной ребенком информации, изменяется ее качество. В области чувствительного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти воображения. С точки зрения качественных способностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходит качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т.д. У детей формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка.

Знание возрастных и специфических особенностей развития детей с нарушениями зрения позволяет предотвратить опасность одностороннего диспропорционального развития психических функций, в первую очередь, наиболее тесно связанных со зрением и определяющих чувствительное познание.

Тифлопсихологи Л.И. Солнцева, Ф.Н. Шемякин и др. подходят к понятию пространственной ориентировки с позиции необходимости акцентировать внимание на процессах, страдающих при нарушениях зрения (восприятие объема, глубины, удаленности объектов в пространстве)

Исследования показали, что ориентировка в пространстве это умение оценивать форму, величину, местоположение предметов в пространстве, расстояние между ними, их расположение относительно друг друга и субъекта и, на основе этого – умение ориентироваться на местности. Особенно подчеркивается важность для человека с глубоким нарушением зрения умения анализировать свои восприятия, соотносить их с окружающими объектами, а также правильно выбирать и сохранять направление движения.

У людей с остаточным зрением часто в наименьшей степени, чем у абсолютно слепых, могут возникать трудности при самостоятельном передвижении. Можно назвать достаточно случаев, когда у них возникают сложности. Это особые случаи, которые с абсолютно слепыми обычно не происходят и разрешение которых зависит от многих факторов:

• Психологической подготовленности;
• Уровня развития пространственных представлений;
• Уровня развития навыков самостоятельного передвижения.

От того, насколько он овладел этими навыками, зависит успех его передвижения, а также уверенность в себе, степень комфортности, защищенность от стрессов.

Однако нередко обучение навыкам ориентировки и мобильности человека с низким зрением считается делом второстепенным, необязательным. В действительности же он часто нуждается в той же помощи, что и слепой.

У людей с низким зрением остаточное зрение не играет ведущей роли в пространственной ориентировке, они воспринимают окружающий мир иначе, другими органами чувств. Конечно, остаточное зрение дает некоторую информацию об окружающем мире. Однако опыт показывает, что не все слабовидящие умеют использовать остаточное зрение. В то же время, надеясь на него, Частичновидящие, как правило, не тренируют другие органы чувств(осязание, слух, вестибулярный аппарат) для использования их в пространственной ориентировке. Поэтому в ряде ситуаций они оказываются даже в худшем положении, чем абсолютно слепые.

Вместе с тем самостоятельность незрячего, его активная социальная позиция во многом определяется тем, насколько он овладел навыками ориентации и мобильности. Человеку с низким зрением необходимо овладеть комплексом специфических навыков, помогающих ему свободно передвигаться.

Человек с остаточным зрением должен стараться извлекать как можно больше информации из хорошо различимых зрительных сигналов, всегда стремиться к совершенствованию своих навыков ориентировки, учиться решать свои каждодневные проблемы с помощью новых приобретенных навыков. Для человека с остаточным зрением должно стать правилом, исследовать то, что находится вне поля зрения Известно, что основу создания образа составляет восприятие. От того, как организовано различение и восприятие, зависит полнота и целостность представлений. Исходя из положений психологии о предметности восприятия, признаки воспринимаемых предметов и их изображения приобретают сигнальное значение. Так, для слабовидящего в качестве сигнально-информационных признаков, могут выступать светлота, тень, силуэт, контур, цвет, форма, размер.

Для успешной ориентировки на местности надо иметь представления о ее пространственных характеристиках. Объекты окружающей среды – дома, деревья, дороги, памятники, скамейки и т.д. – располагаются некоторым строго определенным образом относительно друг друга и рельефа местности. Это расположение и нужно представить себе, и чем точнее, тем луче, для того, чтобы выйдя из одной точки пространства достичь другой. В формировании представлений о пространстве участвуют все органы чувств, но ведущая роль принадлежит зрению.

Психологические исследования показывают, что по сравнению со зрячими слепые и слабовидящие люди в целом хуже представляют себе окружающее пространство. Но в этих же исследованиях демонстрируется очень большая разница результатов при выполнении задач на пространственные представления у людей с нарушениями зрения. Это означает, что некоторые очень плохо представляют себе окружающее пространство, а другие, напротив, хорошо, практически также как зрячие. Следовательно, не существует принципиальных препятствий для формирования точных пространственных представлений у слабовидящих.

Прежде всего, необходимо отметить, что любой, даже самый незначительный остаток зрения может дать больше для успешного формирования пространственных представлений, чем все остальные органы чувств. Поэтому надо учиться использовать его полностью, внимательно относиться к любым зрительным впечатлениям. Зрительные представления – это образы, хранящиеся в памяти. Они имеют различную сохранность, яркость, степень конкретности. Люди с нарушениями зрения при повседневной практике передвижения редко могут видеть полноценные зрительные образы. Но они могут получить их, используя различные оптические средства, увеличенные фотографии, слайды. Также они могут опираться на свои зрительные образы, полученные ранее, когда зрение имело лучшую сохранность.

Зрительные образы обогащают пространственные представления о местности, делают их более живыми, конкретными. Кроме этого, зрительные образы помогут в выборе, запоминании и использовании ориентиров. Зрительные образы памяти выступают в этом случае как внутреннее сопровождение, раскрывающее смысл получаемых по ходу движения зрительных впечатлений. Например, человек видит лишь размытое красное пятно неясных очертаний, но это пятно связано у него со зрительным образом красного здания школы. Такая ассоциативная связь делает зрительные впечатления более ясными, облегчает процесс ориентировки.

Исследования показывают, что пространственные представления людей с остаточным зрением в целом более точны, более полны и более связны, чем пространственные представления тотально слепых. Тем не менее, несмотря на очевидные преимущества сохранности зрительных впечатлений, многие слабовидящие не используют в полной мере их возможности. Особенно это касается тех, кто потерял зрение недавно. Этой группе реабилитантов нужно порекомендовать уделять больше внимания тому, чтобы научиться использовать свои резко изменившиеся зрительные впечатления, стараться, как можно дольше сохранить свои прежние зрительные образы памяти. Многие исследователи полагают, что для формирования пространственных представлений даже большее значение, чем зрение, имеет активное передвижение. Активное, в данном случае можно понимать в трех смыслах: во-первых, в смысле частоты передвижения по местности, во-вторых, в смысле самостоятельности передвижения, в третьих, в смысле активной позиции человека.

Зрение специально приспособлено для анализа пространственных характеристик окружающей среды. Поэтому изучение пространства при сохранном зрении происходит в большинстве случаев автоматически. При отсутствии зрения или его нарушениях пространственное познание сталкивается с большими трудностями. Большое значение при этом начинает играть сознательный контроль своих действий. Нужно очень хорошо понимать, как важно правильное представление о местности, и все время мысленно создавать его. При этом слабовидящий должен хорошо знать в каждый момент времени, какие ориентиры он хочет найти, и искать их, напряженно. Быть внимательным к любой информации, поступающей от различных органов чувств, вдумчиво анализировать эту информацию, быть готовым реагировать на любые изменения ситуации.

Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Так как людям с нарушениями зрения необходимо сознательно контролировать формирование своих пространственных представлений, им необходимо знать о видах пространственных представлений. Пространственные представления можно разделить на общие и конкретные.

К общим относится знание того, что дома в большинстве случаев вдоль улиц, проезжую часть улиц обрамляют тротуары, между тротуаром и домом чаще всего находится газон или посажены деревья, кварталы отделены друг от друга более широкими улицами.

К конкретным пространственным представлениям относятся знания о расположении объектов на какой-то определенной местности. Для ориентировки в пространстве важны как общие, так и конкретные представления о пространстве. Конкретные представления могут принимать различную форму. Они могут быть в виде каты-пути , в виде карты-обозрения или сочетать ту и другую форму.

Карта-путь – это мысленное представление последовательности собственных движений относительно расположения объектов внешней среды.

Карта - обозрение – это представление реального расположения объектов на местности, что-то вроде мысленного плана территории.

По данным Л.С. Выготского, возраст является важнейшим фактором, определяющим содержание работы по коррекции недостатков пространственной ориентировки, которая строится с учетом структуры «психологической системы» каждого ребенка.

В отечественной психологии исследование пространственной ориентировки детей дошкольного возраста проведено Л.И. Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребенка в пространстве с первых месяцев жизни. Уже к 5-6 месяцам у слабовидящих детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет, как считает вышеуказанный автор, установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорных и двигательных сфер ребенка. По данным Н.Г. Хопрениной, Ф.Н. Шемякина, важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентировки от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации – ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов. На следующем этапе развития пространственной ориентации эта способность развивается, по данным вышеназванных авторов, что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих пространство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятельности требуют от ребенка необходимости анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.

Л.И. Солнцева указывает на то, что дома и на прогулке необходимо обращать внимание ребенка на различные звуки (шум ветра, дождя, звук проезжающей машины, шагов, скрип двери) и помогать ребенку связывать тот или иной звук с определенным действием ( шум шагов с приходом человека). На прогулке, обращая внимание малыша на тепло солнечных лучей, моно научить его поворачивать лицо к солнцу. С первыми шагами ребенка окружающий его мир значительно расширяется. Родители должны помочь ребенку ориентироваться в пространстве: мебель и все предметы в доме должны находиться на определенных местах, на пути малыша не должно быть острых углов. Когда ребенок начинает ходить, не спешите к нему каждый раз, как только он покачнется или упадет. Малыш, должен научиться сам преодолевать первые трудности. Конечно, если он сильно ушибся, испугался или не может самостоятельно выйти из затруднительного положения, следует ему помочь. Необходимо хвалить ребенка за успешно выполненное самостоятельное действие (сам поднялся, пошел и т.д.). Когда ребенок научится ходить за руку со взрослыми, можно отойти на несколько шагов и позвать его, чтобы он пошел на звук голоса. Постепенно упражнение усложняют: малыша зовут, стоя сбоку от него, сзади.

Отечественными и зарубежными тифлопедагогами разработано множество различных приемов и методов по решению данного вопроса.

Процесс формирования пространственной ориентировки у детей с нарушением очень сложный и трудоемкий, но совместный труд родителей, ребенка и педагога помогут сформировать личность, которая с легкостью адаптируется к жизни.

Подготовила Рогозина Л.Р.