«Организация работы с детьми с аутистическим спектром»

статью подготовила Толмачевой Ю.А

Введение:

Термин “аутизм” в России возник относительно недавно. Еще двадцать лет назад проблема детского аутизма не стояла так остро, как сегодня, так как дети с аутизмом встречались очень редко.

Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) — совершенно особенная с точки зрения инклюзивного образования категория. «Они все очень разные: по своим интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим особенностям. ” Это очень многообразная и требовательная группа, и втиснуть их в одну колею образования нельзя. В этом смысле Россия отстает от мира лет на 30. Еще недавно, буквально 10 лет назад, в нашей стране вообще не было такого диагноза. Аутисты – люди бесконечно одаренные, но, несомненно, иначе, чем большая часть населения. Самое главное здесь – вовремя диагностировать и правильно подойти к реабилитации.

Процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи, овладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт.

Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм.

Ранний детский аутизм (РДА) или синдром Каннера характеризуется искаженным развитием – таким типом дизонтогеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований.

Скачать конспект

Наиболее существенные симптомы РДА:

• одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• сопротивление любым переменам обстановки;
• склонность к стереотипиям;
• однообразие интересов и пристрастий;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
• неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;
• речевые нарушения;
• повышенная тревожность;
• недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;
• наличие ритуалов;
• наличие сверхпривязанности к некоторым предметам.

РДА встречается у 3-6 из 10 000 детей: у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд “сквозь”. Избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких.

Наблюдается ряд характерных стереотипий – непроизвольных, неосознанных повторяющихся движений или действий:

ДВИГАТЕЛЬНАЯ – прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу и т.д. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе, порой неудобной, вычурной.

РЕЧЕВАЯ – эхолалия, мутизм, набор штампованных фраз. Некоторые дети по развитию речи опережают сверстников в норме, другие отстают. Особенностью речи является речь о себе во II или III лице. Речь аутичного ребенка является речью для самого себя.

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ – чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. Все изменения надо проводить, добившись их согласия. Испытывают большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад.

СОЦИАЛЬНЫЕ – наличие немотивированных страхов, избирательность в контактах или отказ от контактов, Чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми.

ИГРОВЫЕ – использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода и т.д.). Играют крайне ригидно, однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются; своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное).

Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена

классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг.

I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма.

Характерные признаки:

• эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует;
• реакция на внешние раздражители слабы;
• может присутствовать мутизм;
• типична мимическая маска глубокого покоя;
• характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате);
• избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).

II ГРУППА.

Характерные признаки:

• присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод);
• в речи преобладают однотипные штампы-команды;
• возможно выполнение просьб матери;
• чремерная привязанность к матери;
• сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери;
• стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.);
• стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.;
• ритуализация повседневной жизни.

III ГРУППА.

Характерные признаки:

1. наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;
2. способность выразить свои потребности посредством речи;
3. конфликтность;
4. поглощенность одним и тем же занятием;
5. большой словарный запас “книжного характера”;
6. парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.

IV ГРУППА — наиболее благоприятная в плане коррекции.

Характерные признаки:

• способность к общению;
• интеллектуальные функции сохранны;
• чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери;
• присутствие ритуальных форм поведения;
• круг общения ограничен близкими взрослыми;
• трудности в усвоении двигательных навыков.

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ.

Одна из главных задач педагога – помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации и поэтому коррекционная работа с таким ребенком имеет два основных направления:

Преодоление аффективной патологии. Установление контакта с аутичным ребенком.

Формирование целенаправленной деятельности. Усиление психологической активности аутичных детей.

На первом этапе необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство, т.к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.

На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от педагога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, чему будет способствовать использование с ребенком аутистом через обогащение его эмоционального и интеллектуального опыта.

В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания. Если необходимо способствовать развитию навыков самообслуживания можно использовать карточки с описанием последовательных действий.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Так же в занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную, изо и музыкальную терапии, игры с водой.

Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата.

И, несомненно, педагог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком. Если после установления контакта специалист прервет коррекционную работу, то ребенок может снова “закрыться”, “уйти” в свой мир. Неизбежно и появление у него новых страхов, углубление его аутизма.

Повседневное нахождение в школе — некоторые сложности.

Аутичные дети затрудняются организовать время провождение в группе. Ребенок может быстро выполнить задание, и потом уйти в аутостимуляцию, пока другие дети заканчивают выполнять это задание. Также аутичные дети затрудняются отслеживать последовательность действий, часто путают время перемены и урока. Некоторых детей пугают перемены, так как действия на переменках не регламентированы, хаотичны. А шум на переменах, беготня и детские крики доля многих аутичных детей нестерпимы. После перемены, получив сенсорный стресс, они с трудом переключаются на учёбу.

Аутичные дети не всегда умеют быстро переключаться с одного вида деятельности на другую. И им не всегда понятна смена требований. Например, если было дано задание переписать текст, а звонок прозвенел раньше, чем ребёнок закончил написание, то аутичный школьник не всегда легко воспринимает задание "дописать, что не успели, дома". Два противоречивых требования: написать до конца здесь и дописать дома, выбивают из колеи.

Сложно и на таких, казалось бы, простых уроках, как рисование. Например, детям даётся типичное задание, "нарисовать осень". Осень — это как? Это что? Листья на ветру и разноцветные деревья — это лес, а не осень. Дождь и лужи — пасмурный день, а не осень. И тогда ребёнок — аутист может впасть в панику от непонимания смысла задания.

У аутичных детей с сохранным интеллектом, как правило, хорошо идёт математика, а вот в русском языке возникают проблемы. Аутистам трудно писать сочинения, а при хорошей памяти вместо изложения ребёнок практически дословно воспроизводит текст. Не менее сложно и составление описания по картинке — приходится обучать ребёнка выполнению этого задания по алгоритму.

Особенности детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

В настоящее время развитие инклюзивного образования идет достаточно интенсивным темпом. В обычной школе сегодня оказываются не только дети с нарушениями опорно-двигательной системы, снижением слуха и зрения, но дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Это некая «линейка» состояний. Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями. Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.

Описывая поведение таких детей, большинство родителей указывают на «странность», «необычность», «чудаковатость», «отличие от всех», определяющиеся, прежде всего, нарушенным общением. Обращает на себя внимание рисунок поведения – определенная нелепость — неадекватность, стереотипность, негибкость, которая проявляется практически во всем.

Практически для всех детей характерна неравномерность (асинхронность) созревания и развития психических сфер — когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевой. У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности.

Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.

Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные — в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.

Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии (отраженная речь), иногда наблюдается бессвязность речи, прежде всего – трудности диалога. Экспрессивная речь часто развивается с отставанием. Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.

В целом, развитие психических сфер — регулятивной, когнитивной и волевой отличается значительной неравномерностью, невозможностью соотнесения с паспортным возрастом, психические функции – внимание, память, мышление и другие развиваются также неравномерно, своеобразно, искаженно.

Наибольшая специфика наблюдается, естественно, в развитии эмоциональной сферы и взаимодействия с другими людьми. Такие дети, порой очень чувствительные в отношении себя, оказываются совершенно нечувствительными в отношении к другим людям. Аутичный ребенок не может ставить себя на место другого, не может понять, что чувствует другой человек.

Выраженность описанных проявлений у разных детей различна, что, несомненно, зависит от варианта аутистических расстройств, всего предшествующего жизненного опыта, особенностей воспитания в семье.

При включении такого ребенка в среду обычных сверстников очень важно быть терпеливым, соблюдать постепенность и не торопиться. Важно, чтобы ребенок заранее познакомился и с педагогом, и с классом, выбрал себе место, прошелся по школе и понял где и что находится – туалет, столовая и т.п. Вначале ребенок может находиться в классе неполный день. Конечно, хотелось бы, чтобы ребенок сопровождался тьютором, хотя бы на период адаптации.

Его отношения с детьми выстраиваются достаточно сложно (обычно сложнее, чем со взрослыми), хотя самым большим заблуждением было бы считать, что у него снижена потребность в общении. Она не снижена – она специфична, поскольку ребенок не улавливает социальных и эмоциональных контекстов происходящего, не понимает подтекста и юмора, выражено затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании. Он крайне невынослив в контакте. Его высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность и все это в свою очередь усложняет процесс коммуникации с детьми и взрослыми.

Напомним, что дети с расстройствами аутистического спектра очень разные, а на сегодняшний день существует определенная типология (13), то есть обобщение общих черт той или иной группы детей с РАС, что позволяет лучше понять их особенности.

При тяжелых формах раннего детского аутизма ребенок, как правило, в силу специфики своего состояния не может освоить общеобразовательную программу, даже при создании специальных условий и, как показала практика, эти дети обучаются по программам СКОУ VIII вида, с использованием присущих вариантам этой программы дидактическим наполнением и наглядными пособиями.

Но и в тех случаях, когда развитие предпосылок познавательной и регуляторной сфер позволяет ребенку освоить основные направления общеобразовательной программы для определения специальных условий обучения, воспитания и социальной адаптации ребенка необходимо учитывать особенности психического развития и поведения ребенка с аутистическими расстройствами.

Многие дети требуют индивидуальных форм обучения, или обучения в классах малой наполняемости, где им значительно проще адаптироваться.

Основные общие особенности развития

При всем разнообразии и специфике развития можно выделить общие для всех детей с РАС особенности развития, как отдельных психических функций, так и психических сфер в целом.

• общая логика психического развития аутичного ребенка искажена — уровень развития познавательной, эмоциональной и регулятивной сфер различен, по отношению к возрасту и социально-психологическому нормативу;
• основные проблемы ребенка лежат в сфере социально-эмоциональной сфере и сфере взаимодействия с другими людьми. Потребность в общении и выражение этих потребностей у ребенка неадекватны по отношению к ситуации взаимодействия;
• ребенок негибок, его поведение носит стереотипный, повторяющийся характер;
• у ребенка проявляется выраженная эмоциональная незрелость, большая уязвимость в контактах;
• часто ребенок имеет более раннее развитие отдельных способностей и умений по сравнению с физическим и социально-эмоциональным уровнем его развития;
• у ребенка имеются специфические трудности социальной адаптации (не «считывает» социально-эмоционального контекста ситуации, не понимает юмор, переносный смысл);
• часто ребенок может иметь причудливые интересы, и или страхи, быть крайне избирателен в общении, еде и т.п., тяжело переживает изменения в окружающем;
• на ребенка невозможно воздействовать обычными педагогическими приемами. Это касается скорее запретительных мер;
• чаще всего ребенок имеет трудности управления своим поведением, трудности контроля и программирования своего поведения, нуждается в большом объеме и длительности организующей помощи взрослого.

Особенности поведения

• такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;
• легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на уроке, чем на перемене;
• ребенок часто имеет трудности восприятия инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;
• у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;
• нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);
• не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;
• легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;
• имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;
• затрудняется при необходимости отвечать у доски, или с места, или, наоборот – письменно;
• темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;
• такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;
• часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;
• часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;
• такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;
• письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;
• по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его тяжело переживает замены;
• ребенок лучше понимает материал, если он видит изображение;
• такой ребенок нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.

Эмоциональные особенности

• у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
• отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
• для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
• у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
• часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными.

Понимание особенностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных организационных и содержательных условий обучения и воспитания, необходимых для успешного включения и социальной адаптации ребенка в среде обычных сверстников, прежде всего создания адаптированной образовательной программы по ряду учебных предметов с составлением индивидуального учебного плана.

1. Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС

Наглядные средства – схемы, четкие плакаты, инструкции, и в особенности расписания позволяют ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, лучше ориентироваться как в помещении, так и в процессе учебной деятельности.

Визуализация режима дня

В первую очередь, необходимость введения расписания связано с тем, что различные явления окружающего мира и события, происходящие с ребенком, часто в его сознании не связаны с определенными временными рамками. У ребенка с расстройством аутистического спектра с трудом формируется структура времени. В результате, оказывается несформировано понимание последовательности событий. Ребенок не знает когда и что можно делать, не может самостоятельно планировать собственное время, что приводит к нарушениям поведения.

Так же важно помнить, что склонность к стереотипам обеспечивает определенную безопасность ученику с расстройством аутистического спектра. Именно для этой цели служит создание расписания, которое должно иметь определённую последовательность и повторяемость. Тогда картина мира в сознании ребёнка становится более упорядоченной, предсказуемой, а спланированная жизнь поможет структурировать его поведение и избежать многих страхов, аффективных срывов. Расписание позволяют ребенку успешнее:

• следовать распорядку дня. Учащийся знает, что он должен сделать сегодня, и ему не нужны словесные инструкции или подсказки. Таким образом повышается самостоятельность ребенка;
• справляться с тревогой, устраняют постоянные вопросы о событиях дня, снижая, таким образом, беспокойство учащегося и придавая ему чувство уверенности и безопасности;
• позволяют избежать конфронтаций со взрослыми. Когда приходит время занятия, которым ребенок не любит заниматься, то взрослым следует ссылаться на расписание: «Расписание говорит, что мы будем …»;
• позволяют усвоить наиболее важные алгоритмы учебных действий;
• позволяют учащимся быть готовыми к переменам;
• позволяют связывать ожидаемое поведение с занятиями в расписании;
• дают возможность учащемуся получить ощущение того, что что-то достигнуто.

Лучше всего, если расписание будет размещено в центре классной комнаты, чтобы его мог видеть весь класс. Учитель должен «пройти» с ребенком по расписанию либо на весь день, либо только осветив предстоящее занятие в зависимости от способности ребенка или класса воспринимать данную информацию.

Ввиду того, что у детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно сформировано понимание речи (или такой ребенок часто может «не слышать» обращения), необходимо, что бы расписание было визуальным. Привычные для обычных людей вербальные способы объяснений некоторых событий, для таких детей недостаточны. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что произойдет позже. Для учеников школы такие карточки должны сопровождаться подписями, а в последствие замениться текстовым расписанием.

Введение расписания важно еще и потому, что слово «нет» для таких детей представляет одну из самых больших проблем. Часто слово «Нет» звучит для них, как приговор и как окончательный отказ. Они не могут понять, что если сейчас ответ отрицательный, то немного позднее он будет положительным. Карточки, выстроенные друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только временным «нет».

В период обучения с использованием расписания необходимо помнить, о том, что расписание неизменно, и все пункты, внесенные в него, должны быть выполнены. Недопустимо изменение расписания без уважительной причины. Однако, в процессе работы учителя часто встречаются с необходимостью внесения изменений в расписание, то есть «слома» уже сформированного стереотипа. Например, ученики знают, что сегодня по расписанию у него рисование, а педагог Вам только сообщил о том, что заболел. Как же этот факт преподнести ученикам?

Во-первых необходимо ранее предусмотреть карточку, картинку или фотографию, которая будет символизировать подобные изменения ( «больной человек, лежащий в постели»; много машин, стоящих в ряд- «пробка» и т.д.). Необходимо отметить, что подобные «домашние заготовки» учителя должны предусматривать заранее и всегда иметь при себе.

Во-вторых, если в жизни происходит подобная ситуация изменения течения событий, отличная от ранее составленного расписания, необходимо вместе с учениками внести корректировки:

• вынуть карточку события, которого не будет;
• найти карточку с изображением события, которое его заменит;
• вместе с учениками внести изменения в расписание.

Все производимые действия по изменению расписания, учитель проговаривает вслух. Лучше всего, если расписание будет размещено в центре классной комнаты, чтобы его мог видеть весь класс.

Создание расписания школьного дня является необходимым условием адаптации в школе ребенка с расстройством аутистического спектра.

Визуализация плана занятия

Помимо расписания школьного дня, очень важно четко планировать деятельность ученика с расстройством аутистического спектра в течение занятия. Введение подобного расписания поможет: упорядочить деятельность, уменьшить беспокойство, установить определенные правила поведения, обеспечить видимое средство ожидания смены деятельности.

Расписание деятельности может располагаться сбоку от доски. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями, а в дальнейшем постепенно переходить к «списку» заданий.

Визуализация плана занятия дает следующие преимущества:

• позволяют следовать плану. Воспитанник знает, что он должен делать и ему не нужны дополнительные словесные инструкции или подсказки;
• использование визуального плана повышает уровень самостоятельности ребенка и позволяет подготовиться к смене деятельности;
• заранее прописанный план позволяет избежать конфронтацией когда приходит время определенного, пусть даже сложного задания, которым ребенок не любит заниматься, то воспитатель может сослаться на расписание;
• постоянное использование планов позволяет усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии;
• так же вычеркивание заданий из плана дает возможность учащемуся получить ощущение того, что что-то достигнуто.

Наглядное подкрепление информации

Особенности восприятия и понимания конструкций, фразеологических оборотов речи, понятий делают невозможным стандартное преподнесение материала на основе устной речи.

Важно помнить, что весь материал должен подкрепляться визуальным рядом, а так же выполнением практических заданий. Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я забываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю». Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала.

• используйте наглядное подкрепление при изучении новых слов и понятий;
• сопровождайте тексты фотографиями и иллюстрациями;
• используйте презентации при подаче знаний об окружающем;
• соединяйте абстрактные понятия с образами и символами (например — понятия «вверх» и «вниз»);
• произнося термин, покажите физически, с помощью игрушки;
• подкрепите таблички с подписями к игрушке и еще раз покажите;
• замените игрушку картинкой с подписью;
• замените картинку символом – стрелкой;
• оставьте только табличку.

Наглядная демонстрация связей между понятиями. Недостаточная способность к обобщению вызывает трудности в выстраивании связей между понятиями, вследствие чего они могут восприниматься изолированно. Поэтому ребенку необходимо наглядно показывать, как одно понятие связано с другим.

Образец выполнения

Основная задача педагога — научить ребенка. Поэтому необходимо помнить, что процесс научения начинается не с вопроса, а с демонстрации ожидаемого результата. Прежде, чем ожидать результата – покажите, что представляет из себя результат.

Предоставление образца выполнения может быть в виде:

• моделирования действия – покажите, как должно выглядеть действие;
• образец ответа – пример ответа на вопрос;
• образец заполнения таблицы, схемы и т.д.;
• алгоритм выполнения задания – визуальный план выполнения.

Визуализация правил поведения

Наблюдаемое поведение ребенка с расстройством аутистического спектра, которое может истолковываться как простые капризы или непослушание, может иметь целый ряд значений. Например, оно может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против не желаемых событий и т.д.

Для того, чтобы быстрее привыкли школьным правилам рекомендуется дополнительное обучение правилам поведения на уроке. Для начала, необходимо ввести общие правила для всего класса. Для этого надо продумать, какие правила вводить. Правил не должно быть много. Это должны быть только актуальные на данный период времени правила. Продумайте формулировку каждого правила. Фраза должна быть короткой, все слова в ней должны быть понятны. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ. Ваше правило должно показывать «как нужно себя вести».

Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра часто затруднено восприятие устной речи, рекомендуется сделать наглядное напоминание правил. Правила должны быть достаточно крупного размера. К каждой фразе можно добавить символ, для того, что бы постепенно убирая текст, для напоминания оставались только символы. Как правило, такие напоминания располагают сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила, которые можно расположить на парте ученика.

Социальные истории

Учеников с расстройством аутистического спектра необходимо специально обучать правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д.

Дети с аутизмом испытывают трудности в социальном взаимодействии. Популярная стратегия решения этих проблем – социальные истории, которые помогают людям в спектре аутизма «считывать» и понимать социальные ситуации. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. При составлении социальной истории важно преподнести адекватное социальное поведение в форме истории. Дети с аутизмом часто лучше воспринимают визуальную информацию, поэтому история должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

2. Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС

Индивидуальная корректировка объема задания

Перед началом ознакомления с новой темой необходимо проводить анализ планируемых заданий с точки зрения объема, специфики преподнесения и возможности выполнения.

• Установите границы задания. Во время предъявления задания необходимо сразу обозначить объем выполняемой работы. Задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме. При необходимости используйте таймер.
• Сократите объем заданий. Очень часто для закрепления того или иного навыка, а так же для проведения оценки его сформированности, достаточно небольшого объема задания.
• Предъявляйте задания маленькими частями – это поможет избежать путаницы в инструкциях, перескакивания с одного задания на другое, а так же паники при виде большого объема. Для этого удобно использовать отдельные карточки с заданиями.

- Замените задание другим. Например: Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. Т.е. вместо выполнения работы. Ребенку можно предложить ответить у доски или с места, подготовить сообщение.

Помощь в переходах от одной деятельности к другой

Некоторые аутичные ученики испытывает трудности с переходами от одной деятельности к другой. Многие люди, страдающие аутизмом, говорят о том, что такие перемены могут быть невероятно трудными для них, вызывают стресс и чувство дезориентации. Педагог может уменьшить чувство дискомфорта у ребенка при смене деятельности или среды следующим образом:

• напомните ученику, о каком бы то ни было предстоящем переходе за 5 минут и за 1 минуту до него. Для этого можно использовать таймер или карточку;
• используйте для всего класса какую-либо стандартную «переходную деятельность» перед сменой занятия – движение, считалку, стихотворение и т.д..

Побуждение к самостоятельному поиску информации

Многие дети с расстройством аутистического спектра затрудняются в проявлении инициативы. При обучении в школе, умение искать определенную информацию является важным навыком. Подобные задания обеспечивают возможность альтернативного получения информации – кроме чтения и прослушивания информации в виде лекции. А так же базируются на интересах ребенка, связанным с работой на компьютере:

• предлагайте задания по поиску дополнительной информации по изучаемой теме;
• дайте возможность составить презентацию, вместо письменного ответа, а так же для помощи в ответе;
• можно использовать компьютерные программы для развития языковой грамотности.

Обучение переносу знаний

Недостаточная способность к обобщению детей с расстройством аутистического спектра вызывает трудности в выстраивании связей между понятиями, а так же также затрудняет перенос знаний в жизненные ситуации:

• для генерализации навыков необходимо все понятия связывать с жизненными ситуациями ребенка;
• использовать на уроке большое количество практических заданий;
• предлагайте использовать знания для выполнения практических проектов по теме занятия.

Обучение работе в паре, в группе

Необходимо избегать перегрузок в учебе и общении. Помните о том, что любая работа в группе, общение предъявляют дополнительные требования к ребенку с расстройством аутистического спектра. Избегайте планирования заданий, которые требуют максимальной вовлеченности в общение. Если на занятии акцент делается на совместную работу с другими детьми, то сами задания должны быть в рамках способностей ребенка с расстройством аутистического спектра.

3. Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС

Адаптация устной речи

Необходимо принимать во внимание трудности, связанные с нарушением развития речи и коммуникации при расстройстве аутистического спектра. Трудность понимания устной может приводить к искаженному восприятию услышанного и прочитанного:

• избегайте ироничных или идиоматических выражений;
• говорите ровным тоном;
• не говорите слишком быстро.

Обучение выполнению инструкций

Перед тем как дать инструкцию необходимо привлечь внимание учащегося, называя его по имени:

• необходимо помнить, что некоторые дети расстройствами аутистического спектра не могут одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы. Они не могут слушать и видеть в одно и то же время. поэтому невозможно просить их слушать информацию и выполнять какое-либо задание еще (записывать, подчеркивать и т.д.);
• используйте несложные инструкции и объяснения. Избегайте инструкций типа «прежде чем начать выполнять задание, не забудьте подписать ваши работы, что бы сдать, когда вы их выполните». такое объяснение может вызывать сильное замешательство у детей с расстройствами аутистического спектра;
• проверяйте понимание учащимся услышанных фраз. Если ученик не понимает фразу, не используйте перефразирование, а сократите ее до ключевых слов;
• избегайте длинных глагольных цепочек в объяснениях. Ученики с расстройством аутистического спектра плохо запоминают последовательность;
• если ребенок умеет читать, напишите инструкцию на листе.

Обучение ответам на вопросы

Обработка речи у детей с расстройством аутистического спектра может быть намного медленнее, чем у детей с нормальным развитием. Поэтому:

• давайте учащемуся достаточно времени для осмысления вашего вопроса;
• старайтесь не использовать перефразирование – это может вызвать замешательство;
• ребенку требуется специальное обучение, в процессе которого ему предлагаются короткие и четкие ответы на подобные вопросы, которые он мог бы в дальнейшем использовать в своей жизни;
• задавайте вопросы сразу после того, как этот вид деятельности произошел, а не в конце дня;
• предлагайте ответить на тот же вопрос несколько раз в течение дня, чтобы помочь усвоить схему ответа;
• подкрепите вопрос визуальной подсказку, чтобы напомнить ребенку ответ;
• после предъявления вопроса, предложите выбрать ответ;
• научите выделять главное в задании, что бы в последствие найти ответ;
• давайте задания для домашней отработке ответов;
• обозначьте вопросы, на которые необходимо ответить после прочтения текста, до того как выполнять задание.
• Для успешного освоения программного материала рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки;
• при этом часть можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр роликов;
• всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде заданий для подготовки докладов, проектов и презентаций.

4. Методические рекомендации по применению дидактических материалов для детей с РАС

• Индивидуальные требования к уровню подготовки учащихся. Вся программа обучения в классе должна строиться с учетом индивидуальных особенностей, определенных в индивидуальной программе обучения. Поэтому необходимо определить ожидаемый индивидуальный уровень сформированности выбранных навыков. При этом важно описать условия, при которых данный навык считается сформированным Важно определить «что должен уметь конкретный ребенок» и «при каких условиях он должен это умение проявить».
• Учет сильных и слабых сторон. При выборе дидактических материалов необходимо учитывать сильные и слабые стороны ученика. Это может быть великолепная механическая память, сформированное зрительное восприятие, высокая скорость вычислений и т.д.
• Связь материалов с интересами ребенка. Старайтесь по возможности связывать задания с интересами учащегося. Многие дети с расстройством аутистического спектра имеют сверхценный интерес к тому или иному объекту (поезда, географические карты, символы и т.д.). Самый лучший способ использовать это умение – направить его на выполнение заданий.

Использование специальных дидактических материалов

На данный момент существует большое количество специальных пособий, приспособленных для детей с различными трудностями обучения, что дает возможность выполнять задания одновременно со всеми детьми и давать задания на дом.

5. Применение специальных технических средств обучения коллективного пользования для детей с РАС

Применение специальных технических средств коллективного использования для категории детей с РАС не требуется, однако при этом это вовсе не означает, что для ребенка не требуется специальное оборудование, как в классе, так и во внеучебном пространстве.

Так пространство должно содержать специальные помещения:

• комната для релаксации;
• двигательная зона;
• игровая комната;
• выделенное место для родителей, ожидающих ребенка;
• кабинеты для индивидуальной работы специалиста.

Специальное оборудование

При этом каждое помещение должно быть оборудовано специальным оборудованием, специфичным для функционального назначения помещения:

• оборудование для игровой комнаты, укомплектованное в зависимости от возраста детей и их интересов;
• оборудование для комнаты релаксации: мягкая мебель, ковровое покрытие, аквариум, аудиооборудование (с набором дисков музыкальных и звуков природы);
• оборудование для двигательной зоны укомплектованное в зависимости от возраста и предпочтений детей;
• оборудование для места ожидания (стол, кресла, специальная литература, оборудование для просмотра тематических фильмов с набором фильмов).

Учебное пространство должно быть четко зонировано, по видам деятельности, в частность в классе должна быть учебная зона и зона отдыха, оборудованные

• стенды с опорными материалами (правила поведения в школе, другие правила, расписания, схемы и т.п.;
• компьютерное оборудование класса (ПК, проектор, экран и т.п.);
• ширмы;
• мягкие маты и модули; стеллажи с книгами;
• игровой уголок;

6. Методические рекомендации по применению специальных технических средств обучения индивидуального пользования детьми с РАС

Применение специальных технических средств для ребенка с расстройствами аутистического спектра чаще всего не требуется, хотя бывают случаи, что ребенок не коммуницирует со взрослым иначе, как посредством компьютера. Или у него грубо замедлен темп выполнения работ, и т.п. – в этом случае для обучения ребенка необходимо наличие персонального компьютера, или ноутбука.

Также важно умение использовать наглядные материалы, которые хорошо структурированы.

7. Методические рекомендации по проведению групповых коррекционных занятий для детей с РАС

Ведущие специалисты в области помощи детям с РАС считают, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам. Очень много зависит от их отношения к необычному ребенку. И если в младших классах оно определяется, прежде всего, позицией педагога (его настроенностью на помощь, уважением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства странного ребенка), то в средней и старшей школе ситуация может измениться. Дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребенком подчас снижает статус в компании подростков. Надо сказать, что они тяжело переживают такие "предательства".

В младшем и среднем школьном возрасте возможна оценка особенностей формирования межличностных отношений (Метод исследования межличностных отношений в группе детей с использованием ЦТО) и построение на ее основе групповой коррекционно-развивающей работы, направленной на принятие «особого» ребенка с РАС.

Важно понимать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки к своим аутичным одноклассникам, например, могут специально провоцировать их аффективные реакции и использовать их для манипуляции учителями (срывать уроки и т.п.).

В старшем возрасте подростки обычно становятся менее агрессивными, но зато научаются стойко игнорировать аутичного ребенка: может возникнуть полная изоляция такого ученика, даже при его успешной реализации в рамках учебного стереотипа. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками.

Работа со сверстниками ребенка предполагает методы групповой работы по формированию межличностных взаимодействий, занятия с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков социального взаимодействия.

Общие рекомендации по организации групповой коррекционной деятельности:

• необходимо, чтобы аутичный ребенок освоился в обстановке, то есть знал, где лежат необходимые принадлежности, каков порядок работы, что делать и когда делать;
• перед любым видом коммуникации необходимо привлечь внимание учащегося, называя его по имени;
• необходимо использовать несложные высказывания, особенно это важно при выдаче инструкций и объяснений;
• нужно использовать наглядные материалы для новых слов и понятий, многие дети с расстройствами аутистического спектра больше воспринимают через зрительный канал, чем слуховой. Можно сопровождать тексты фотографиями, символьными картинками, (особенно ключевые слова);
• предлагать задания нужно, насколько это возможно, наглядно и конкретно, это особенно важно при обучении новым понятиям и навыкам. Иногда неплохо продемонстрировать ребенку примеры выполненных заданий, как использовать оборудование, или же подключить к ролевой игре взрослого для показа точного выполнения (что требуется сделать ребенку);
• необходимо проводить анализ заданий с точки зрения их выполнимости и объема внимания учащегося;
• необходимо использовать разные средства подачи задания, предъявляйте задания маленькими частями;
• задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме;
• необходимо избегать перегрузок в учебе и общении, помните о том, что любая работа в группе, общение предъявляют дополнительные требования к ребенку с расстройством аутистического спектра;
• необходимо по возможности связывать задания с интересами учащегося;
• необходимо давать учащемуся время от времени возможность заниматься любимым делом в качестве поощрения за старания при выполнении заданий;
• учащийся должен знать, как дойти до необходимых мест занятий в школе – он должен знать наиболее короткий маршрут. Учащийся должен иметь определенное место.

Направления деятельности специалистов сопровождения

Деятельность специалистов сопровождения, в данном случае педагога, психолога и/или социального педагога, тьютора должна быть направлена на помощь в пространственной и временной организации жизни ребенка в школе.

Организация учебного поведения (направления индивидуальной деятельности тьютора)

В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей. В этом случае на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться специалистом тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя, помогает ребенку сориентироваться и в пространстве тетради и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых этапах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в организации учебного поведения. В тоже время, определенными приемами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны быть им четко осознаваться и именно им должно уделяться специальное внимание. Как мы понимаем, аутичный ребенок имеет значительные трудности произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность взаимодействия с детьми и взрослыми, часто невозможность ориентироваться в той или иной коммуникативной или учебной ситуации тому подобное.

Все это делает необходимым специальную работу по помощи в организации его жизни в школе. Такая работа будет способствовать созданию определенного, поначалу достаточно жесткого стереотипа школьной жизни и собственного поведения.

В первую очередь, как отмечает О.С. Никольская (цитировано по Никольская О.С (1996)) … «это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, предусмотрев для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дизадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений — рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться "поведенческие" проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.»

Для того чтобы такой ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на уроке, но и на перемене. Тьютор, организуя проведение перемены для ребенка и других детей, способствует формированию у аутичного ребенка стереотипов социального поведения — именно в этих ситуациях происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми – от самых простых – как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому спросить что-либо и т.п.

Ребенку трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет часто «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужные предметы к следующему уроку (иногда с помощью тьютора), чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет следующий урок и что надо оставить на парте. Не забываем, что фронтальные вербальные инструкции наш ребенок принимает плохо.

Тьютор, совместно с педагогом могут постепенно подводить ребенка к тому, что успех может не всегда сопровождать деятельность ребенка, но это не значит, что ребенок «плохой».

Наиболее подробно приемы индивидуальной помощи описаны в работе Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе М.: "Чистые пруды", 2006

Индивидуальная деятельность учителя-дефектолога

Так как аутизм является нарушением, для которого характерно наличие разных состояний, то проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, работающие с такими детьми, могут быть очень разнообразными, например:

• негативизм;
• потребность в стабильности и предсказуемости;
• стереотипность;
• своеобразие в восприятии информации (механическое запоминание);
• своеобразное отношение к собственным ошибкам.

Таким образом, главными задачами деятельности учителя-дефектолога при индивидуальной работе с ребенком являются:

1. Организация пространства

Основным приёмом коррекционного воздействия при работе с ребенком с аутизмом является создание для него адекватно организованной среды.

Для такого ребенка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

2. Организация и визуализация времени

Как уже говорилось в предыдущих разделах, для детей с РАС очень важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Таким образом, им легче переживать то, что было в прошлом и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.

3. Структурирование всех видов деятельности

При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми его нормально-развивающиеся сверстники овладевают практически самостоятельно (социальные и образовательные, алгоритмы выполнения действий и др).

Здесь можно выделить следующие направления работы:

• формирование навыков продуктивной деятельности;
• навыков учебного взаимодействия;
• формирование стереотипа учебного поведения.

4. Преодоление неравномерности в развитии (помощь в овладении программным материалом в основных предметных областях).

Данная задача решается посредством использования специальных и специфических методов, способов и методов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо использовать следующие приемы:

• четкая алгоритмизация деятельности;
• преобладание наглядных средств в преподнесении материала;
• рациональное дозирование объема и сложности подаваемой информации;
• адекватный возможностям восприятия темп и «ритм» подачи материала;
• использование адаптированных текстов;
• вариативность уровня сложности заданий и др.

5. Организация режима коммуникативного общения

Эта деятельность осуществляется параллельно с работой логопеда, или изолированно, при этом особое внимание отводится работе над расширением словарного запаса и развитию понятийной стороны речи.

Детям необходимо:

• подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается;
• проговаривать все события дня, важные моменты жизни;
• сделать как можно более конкретной, но неотъемлемой частью жизни.

Если возникают большие трудности, то рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Социально-бытовая адаптация

Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями.

Со стороны учителя-дефектолога помощь ребенку с РАС оказывается до тех пор, пока он в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок всё меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом самостоятельности сопровождение сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, который развиваются в процессе воспитания и обучения.

Организация питания

Для детей с расстройствами аутистического спектра часто характерно стремление сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в бытовой ее стороне, в сохранении собственных стереотипных интересов и стереотипных привычек и т.п.

Это часто становится причиной необходимости организовать возможность для ребенка питаться принесенной из дома пищей, а также возможность пользоваться одноразовой или личной посудой.

Литература

1. Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука. Программа развивающих занятий в 1-4 классе. — М.: Генезис, 2012
2. Гуськова А.В. Роль Модели психического» при решении мыслительных задач / Вопросы психологии — 2008
3. Заломаева Н.Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам. http://autist. narod. ru/p045. html
4. Как научить ребенка с аутизмом учиться. Практическое руководство для педагогов и специалистов образовательных учреждений. Составитель: Паллот Э.М. Пер. с англ. – Пермь, 2004
5. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие — М.: Генезис, 2002
6. Лаврентьева Н.Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению // Дефектология. — 2009. — № 1. — С. 33–44
7. Лаврентьева Н.Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание «Личного букваря» // Дефектология. — 2008. — № 6. — С. 45–53
8. Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей — дошкольников // Дефектология. — 2008. — № 4. — С. 52–63; № 5. — С. 26–35
9. Лебедев В.А. Дидактические аспекты организации учебных занятийhttp://www.autism. ru/read. asp? id=96&vol=50
10. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция

М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990

11. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи М.: Теревинф, 1997

12. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок», М.6 Теревинф, 2005