Технология проблемного обучения в ДОУ. Консультация для педагогов.

Методические рекомендации

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.

В совместной деятельности с преподавателем учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов или условий действия, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета. В проблемном обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося.

Какие возможности развития мышления обучаемых содержатся в проблемном обучении?

По данным исследований известного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — только наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых).

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие результаты?

При анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гебоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловливающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются:

• во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу
• во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая при традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном.

Механизм психологических процессов, происходящих при проблемном обучении, следующий: при столкновении с новой, непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения, удивления. Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Учащийся либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстрационного.

Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В его основе лежит деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги старались найти пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем. Он обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы, утверждая, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

• принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
• проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
• проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований академик, доктор педагогических наук М.И. Махмутов даёт следующее определение понятия «проблемного обучения».

«Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или исследовательской деятельности. В связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – освоение учениками знаний и обобщенных умений посредством решения учебных задач. При проблемном обучении учащиеся включаются в разрешение проблемной ситуации, при этом у них формируются способы действий, необходимые для решения нестандартных задач.

Проблемное обучение предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой обучающиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие их вопросы.

Таким образом, сущность проблемного обучения составляют:

• организация педагогом проблемных ситуаций в учебно-познавательной работе обучающихся;
• управление их поисковой деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ТЕРМИНЫ

Гипотеза (наука) – предположение, которое не имеет достаточных фактических подтверждений, но представляется вероятным и не опровергнутым.

Гипотеза (психология) – компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположитедьного дополнения субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен.

Проблема – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов, и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Противоречие– взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания. Положение, при котором одно высказывание (мысль, поступок) исключает другое, несовместимое с ним, несогласованность.

Проблемный вопрос – это вопрос, на который у ученика нет заранее готового ответа, этот ответ ученик ищет самостоятельно. В отличие от обычного, проблемный вопрос не предполагает простого вспоминания и воспроизведения знаний. Проблемный вопрос – вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия (А. М. Матюшкин). Проблемный вопрос – это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос, требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным. Следует иметь в виду, что при формулировке вопросов одни вопросительные слова обращены к мышлению, а другие к памяти.

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему». «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. Вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти.

Проблемная задача –дидактическая конструкция, состоящая из условия и вопроса (побуждение к действию), обозначающая учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых. Содержанием проблемной задачи выступает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного – это система познавательных, мыслительных действий, которая логически подводит к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Проблемная ситуация — это всякая ситуация, теоретическая или практическая, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения, и которая заставляет остановиться и задуматься. Состояние интеллектуального затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Проблемная ситуация – ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения, "начало мышления — в проблемной ситуации" (С. Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда включение в нее учащегося позволяет ему разграничить известное и неизвестное и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения, проблемной задачи. Можно выделить следующие способы создания проблемной ситуации:

• использование учебных и жизненных ситуаций;
• побуждение к теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению, классификации;
• ознакомление детей с фактами, носящими якобы необъяснимый характер;
• противоречия между научными фактами;
• новые условия применения уже имеющихся у учащегося знаний.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: «Как разрешить возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поисков решения → решение.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели. Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

• являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;
• обеспечивают успешные условия усвоения учебного материала;
• представляют основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

Трудность управления проблемным обучением заключается в том, что учителю необходимо дифференцированно подходить к созданию проблемной ситуации и постановке проблемных задач и учитывать индивидуальные особенности учащихся и их готовность к поисковой деятельности.

Основными методами проблемного обучения являются метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.

Метод проблемного изложения учебного материала является переходным от исполнительской деятельности к творческой. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала и до конца. Хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений.

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который ведет к решению поставленной проблемы, или показывает, как современными способами её можно решить. Причём, в одном случае он может всё излагать сам, постановкой вопроса обеспечивать следование учеников путём его рассуждений и доказательств, а в другом – привлекать учащихся к решению части или всей проблемы.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

• знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно;
• учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач;
• учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового, так как учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную проблему. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

• учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
• знания учащимся не сообщаются. Они самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
• деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
• процесс обучения характеризуется высокой интенсивностью, сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки заключаются в значительных затратах времени и усилий педагога и обучающихся.

В качестве условий эффективности реализации проблемного обучения выделяют:

• обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
• обеспечение посильности работы учащихся с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;
• необходимость диалогического, доброжелательного общения с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся к различным точкам зрения, гипотезам, предложениям, высказываемым учениками.

Необходимо заметить, что не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения.

Единственный путь, ведущий к знанию — это деятельность. Чтобы знания становились инструментами, ученик должен с ними работать, то есть применять, преобразовывать, расширять и дополнять. Задача учителя — создать для этого все условия.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ДОУ

Суть проблемного обучения в детском саду заключается в том, что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.

Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, вызывает вопросы, догадки.

Как организовать познавательную деятельность детей? В каждом конкретном случае вы сами решаете, в какой форме проводить работу с детьми: группой или индивидуально. Тем не менее, чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека. Общение и совместная деятельность со взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная деятельность организовывается в форме диалога ребенка с воспитателем и другими детьми в группе. Показатели такого диалога — простота общения, демократичность отношений.

Постановка проблемной задачи и процесс решения ее происходит в совместной деятельности воспитателя и детей. Педагог увлекает воспитанников в совместный умственный поиск, оказывает им помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов.

Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой. Воспитатель ставит вопросы, которые побуждают детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам. Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, соглашаются или спорят.

Основа проблемного обучения — вопросы и задания, которые предлагают детям. Часто используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, кустановлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым.

Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом — сходства.

Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями. Для этого дети должны пересмотреть свои прежние представления, перестроить их на новый лад.

Активизируют мышление детей вопросы, которые побуждают искать ответ в воображаемом плане. Так, на летней прогулке воспитатель предлагает подумать, как изменились бы игры детей, если бы стоял морозный зимний день?

Для активизации мыслительной деятельности используется прием «намеренной ошибки» — пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению. И не забудьте о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению.

Проблемное обучение активизирует мысль детей, придаёт ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.

М.И. Махмутов выделяет четыре типа создания проблемных ситуаций.

1) Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае создания учащимся недостаточности знаний для объяснения нового факта.

2)Проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Учитель организует эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3) Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4)Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

В.Т. Кудрявцев выделяет два общих типа проблемных ситуации — первичные и вторичные.

Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его (по крайней мере полностью), хотя и испытывает при этом недоумение, удивление, познавательный дискомфорт.

Вторичная проблемная ситуация имеет место там, где проблема осознана и четко сформулирована, т.е. субъект видит, в чем состоит противоречие.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. Педагог подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности;
2. Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
3. Предлагает детям рассмотреть явление с различных позиций
4. Побуждает детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
5. Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
6. Определяет проблемные теоретические и практические задания, проблемные задачи

Десять дидактических способов создания проблемных ситуаций

1. Побуждение детей к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении детьми учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения детьми того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение детей к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение детей к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8. Ознакомление детей с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Правила создания проблемных ситуаций:

1. Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для детей сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации детей.
2. Хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность — для развития творческих способностей детей, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации детей, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.
3. Проблемная ситуация должна вызывать интерес детей своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных педагогом с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Структура проблемного занятия

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством воспитателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность воспитанника по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

деятельности по проблемному обучению дошкольников

Что делать, если вдруг…

Список литературы по теме «Проблемное обучение»

1. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.

10. Махмутов М.И. Некоторые особенности проблемного обучения Сов. педагогика. 1970. - №9. - С.49-59.

10. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. - М, 2010. - 132 с.

11. Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. -М: Баласс, 2010.

12. Оконь В. Основы проблемного обучения /В.Оконь. М.: Просвещение, 1968.

13. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / Под ред. Е.В.Ковалевской. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010.

14. Селевко Г. Современные образовательные технологии – М.2004

15. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.:МГУ, 1985.

2. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения /Т.В.Кудрявцев //Сов. педагогика. 1967. - №8 - С.61-72.

3. Лернер ИЛ. Проблемное обучение /ИЛ.Лернер. М.: Знание, 1974. - 64 с.

4. Лернер И.Я. Дидактические функции и границы применения проблемного обучения /И.Я.Лернер //Формирование направленности личности школьников. — Владимир, 1975.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.; Педагогика, 1986.

6. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983.

7. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М.Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972.

8. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Директмедиа, 2010. - 392 с.

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории

М.: Знание, 2011.