| «Пространственное ориентирование как результат самостоятельности и активности в младшем дошкольном возрасте» |
| Педагогика | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Автор: Курганова Татьяна Михайловна | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 21.11.2024 18:37 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Курганова Татьяна Михайловна, воспитатель 1 кв. категории МАДОУ «Детский сад комбинированного вида №7» г.Снежинск Современный быстро изменяющийся мир в потоке большой информации требует от педагогов решать проблемы в образовании инновационным путём, через поиск обновлённых способов и подходов, эффективных методов и технологий развития навыков будущего и применения их в практической деятельности человека. Это связано с тем, что каждое десятилетие рождается новое поколение детей (альфа и бета), с которым нам предстоит работать сейчас, а именно развивать личностные качества – самостоятельность и активность, и мыслительные способности – умение получать новые знания, извлекать из них полезную информацию, реализуя детские целичерез разные виды деятельности. Во второй младшей группе продолжают развивать интерес, любознательность и познавательную мотивацию к природному и предметному окружению через освоение пространства (помещений группы и участка детского сада), ознакомление с социальным миром, начиная с представлений о себе. Раздел «Ориентировка в пространстве» в ФЭМП позволяет это делать системно, в соответствии с возрастными и психологическими особенностями детей с младшего дошкольного возраста.
Проблема пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста не теряет своей актуальности и значимости. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования особо подчёркивает это направление, и вводит в ранг обязательности включения в содержание образовательной программы первичных представлений о пространстве и ориентировании в нём. Вопросы теории: в развитии восприятия и формирования пространственной ориентировки психологов и педагогов-исследователей как в нашей стране, так и за рубежом (Выготский Лев Семенович, Коломинский Яков Львович, Венгер Леонид Абрамович, Монтессори Мария и др.) показали, что ориентировка в пространстве совершенствуется в процессе всей жизни человека под влиянием обучения и накопления практического опыта. Многие из учёных отмечают, что пространственная ориентировка идёт на основе непосредственного восприятия (местоположения, удалённости) и обозначения пространственных отношений между предметами. Тамара Алексеевна Мусейибова выделила четыре этапа в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста: ориентировка «на себе», «от себя и любых предметов», вербально (словесно) отмечать положение предметов (впереди, позади, слева, справа) по отношению к себе, ориентировка на плоскости листа и в пространстве (определение направлений на физкультурных и музыкальных занятий), уделила внимание умению различать правую и левую руку. Все этапы формирования пространственных представлений по Т.А. Мусейибовой отражены в основной образовательной программе для младшего дошкольного возраста в образовательной области «Познавательное развитие», раздел: «ФЭМП» в подразделе: «Ориентировка в пространстве и ориентировка во времени». Программа отражает задачи, которые учат детей различать пространственные направления от себя, впереди (вперёд), сзади (назад), слева (налево), справа (направо). Основой в развитии пространственных представлений стало в нашей работе обучение детей умению чётко различать и называть части своего тела, для этого использовали потешки: «Наденем на ножки валенки-сапожки, хороши сапожки — не мёрзнут наши ножки», «Чтоб не мёрзнуть пять ребят в печке вязаной сидят». Включали игровые упражнения: «Серый зайка умывается, видно в гости собирается, вымыл носик, вымыл хвостик, вымыл ухо, вытер сухо…», а так же определение сторон на самом себе, соотнося их с определёнными частями собственного тела: вверху- это там, где голова, а внизу — где ноги; впереди -лицо, а сзади -спина, слева- левая рука, справа- правая рука. В начале учебного года в диагностику включили критерии: Умеют ли малыши ориентироваться «на себе». Знают ли названия частей тела и лица? Используют ли их в своей речи? Через действия детей по указанию взрослого: «Вымой нос», «Вытри салфеткой рот», «Надень на голову шапку», «Повяжи на шею шарф», увидели, что дети легко ориентируются на себе, знают названия частей тела и лица, используют эти слова в речи. Четыре ребёнка (Аскар, Лера, Артём, Настя), которые недостаточно хорошо ориентировались на себе, были включены в индивидуальную работу «Ориентирование в пространстве». С ними проводились дидактические игры с куклой: «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Одевание куклы на прогулку». Внимание детей концентрировались не только на действия с куклой, сколько на различение её частей тела и лица. Одновременно такая работа была обучающей дидактической ситуацией в режиссёрской игре ребёнка «Семья», «В парикмахерской», «Обед в семье» и др. В совместной игре дети обмениваются знаниями, проявляют активность в речи в виде диалога или разговора на определённую тему, а также и эмоции. В игре мы поддерживали интерес через согласованность действий друг с другом. «Поедем в зоопарк», «Кукла Катя заболела». Совместные действия с игрушкой: «Магазин овощей», «Колыбельная для куклы» пробуждали интерес и способствовали большей активности в выполнении ролей. Ориентирование в пространстве плавно переходило в тематический разговор, как надо уложить куклу спать. Это были указания воспитателя: «Маша, не забудь под голову положить подушку, ты же тоже спишь на подушке», «Укроем дочку одеялом, чтобы было комфортно спать», «Наша кукла проснулась. Оденем её на прогулку: на куклу Наташу наденем юбочку и кофту». В игровых ситуациях использовали приём сопряжённой речи: «Во что одели куклу?» и образец речи воспитателя: «У куклы юбочка и кофта». Данную фразу повторяли вместе 2-3 раза (хором и индивидуально). Следующий приём стал приёмом отражённой речи. На вопрос «А у тебя?», ребёнок по аналогии сопряжённой речи с взрослым отвечает: «А у меня кофта и сарафан». -К нам в гости пришёл Мишка-Ушастик. Он наш гость, покажем ему группу (участок). - Мишка-Ушастик, у нас есть в группе книжный уголок группы, там живут книги, а здесь игровой уголок, на полках – игрушки, в спортивном уголке есть предметы для занятий спортом, и т.д. Особые трудности в течение года вызывали у детей различение и называние правой и левой руки. Через различные режимные моменты и специальные игровые занятия и задания мы обучали детейв повседневной бытовой деятельности правильно определять правые и левые стороны частей тела на себе, в основе которых лежит та или иная рука. Во время приёма пищи говорили: «Возьми ложку в правую руку, а кусочек хлеба – в левую». Правая рука говорит нам о правом ухе, правой ноге, левая рука – о левой ноге и левом ухе. «Покажи правое ухо и правую руку» и т.д. Вводили парные противоположные направления сопределёнными частями собственного тела. Словарь ребёнка заметно расширялся за счёт слов: внизу – вверху, впереди – сзади, вперёд – назад, слева – справа, направо – налево; слева – левая рука, справа – правая рука. «Помашем Мишке-Ушастику сначала правой рукой, а потом –левой». «Расскажем Мишке-Ушастику, куда пошла кукла Катя? Вверх или вниз по лестнице». «Куда покатился мяч, когда его оттолкнули от себя? Вперёд или назад?». «Чтобы быть здоровым, надо делать гимнастику». «Выполним упражнения (в конце года): Руки вперёд, в стороны, вверх, опустили вниз». «Поставим ножки на широкую дорожку, чтобы не упасть», «Спрячем ручки за спину», «Постучим по коленочкам» … Все упражнения на ориентировку в пространстве носили вначале игровой характер. Постепенно переводили ориентировку на словесное указание. Во время наблюдения возможных достижений каждого ребёнка на начало года были выявлены в целом затруднения в освоении ООП детьми младшего возраста. В образовательной области «Познавательное развитие», в подразделе «ФЭМП» по показателю «Ориентировка в пространстве» показало, что лишь 40% владели элементарными навыками. Работа в системе в данном направлении и разработанные ИОМы дали положительную динамику в развитии детей. Итоговый мониторинг показал 89% освоения этого достижения11% (трое детей) не освоили показатели в полном объёме, в связи с ТНР. На диаграмме видны значительные изменения в речевом и интеллектуальном развитии детей. Чем были обусловлены эти достижения детей? Нами была разработана программа по формированию отсутствующих достижений (ИОМ), которая предусматривала включение в развивающую пространственную среду разновидностей алгоритмов одевания и раздевания, приёма пищи, мытья рук, готовых схем построек из конструкторов. В результате чего ребёнок начинал самостоятельно выполнять эти действия, проговаривать их, а затем использовать в повседневной речи. Чтобы отразить знания STEM-технологии пришлось практику образовательной деятельности с детьми 2-ой младшей группы перевести на язык инновации. Так появилась уже наша STEM-технология в интеграции предметов основной образовательной программы (таблица). Таблица1. Технология, интеграция предметов, ориентированность практики
Такая табличная форма кратко и наглядно показывает и интеграцию предметов, описание образовательных решений, которые имеют достаточно эффективные ресурсныевозможности. Возникли вопросы; Как способствовать тому, чтобы возможности интеграции способствовали проявлению ребёнком инициативы и самостоятельности в применении полученных знаний в созданных и обновлённых условиях? Как сделать так, чтобы ребёнок был способен к принятию собственных решений уже в младшем дошкольном возрасте? Ответы на эти вопросы современной системы дошкольного образования успешно решались с помощью технологий STEM –образования. Основной задачей которого является создание единого образовательного пространства. Опираясь на приобретённые детьми умения, в той или иной области, продолжили учить их определять пространственные направления «от себя»: вперёд, назад, налево, направо. Такие возможности для упражнения детей в ориентировке в пространстве «от себя»(в определении направлений) предоставляли физкультурные и музыкальные занятия. По указанию педагога дети брали синий флажок в правую руку и показывали им правую сторону, затем брали зелёный флажок в левую руку и показывали им левую сторону. Выполняя словесное указание дети показывали флажками: движения руками вниз и вверх, наклонялись вперёд. Для ориентации в пространстве играли в игры: «Прятки»; «Куда бросили мяч?». Со второй младшей группы дети получили первые навыки ориентировки на плоскости листа. На занятиях они располагали предметы на листе вверху белые облака, а внизу цветут одуванчики, Раскладывали в ряд в направлении слева направо героев сказки «Репка», «Колобок» – кто за кем? На занятиях по ИЗО, показывали приёмы изображения предметов округлой формы: «Яблоки», «Снежки», при рисовании «Дождя», комментировали направление движения руки ребёнка: «Сверху вниз», «Дорожку, по которой катился колобок, рисуем слева направо». Побуждали детей называть направления действия или местоположение предметов на плоскости на занятиях по ФЭМП: «Как ты раскладываешь кружки?» – «Слева направо». « Где больше кружков?» – «Внизу». «Где меньше кружков?» – «Вверху». Новым в работе по теме стала разработанная памятка для педагогов «Ценностно-смысловое содержание литературы в формировании нравственных качеств жизнедеятельности детей младшего дошкольного возраста (с 3 до 4 лет)». Таблица 2. «Ценностно-смысловое содержание литературы в формировании нравственных качеств жизнедеятельности детей младшего дошкольного возраста».
Появление в Российской Федерации СТЕАМ технологии отразились и в нашей работе подраздел: «Ориентировка в пространстве» стало пропедевтикой СТЕАМ образования. В программе СТЕАМ образования дошкольного возраста, легко вписался в модуль дидактической системы Фрёбеля. Одновременно эта технология стала и новизной в образовательной работе с детьми младшего дошкольного возраста. Главными принципами развивающего обучения были научные положения Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение ведёт за собой – развитие. Ключевым моментом в развитии способностей детей, был деятельностный подход, активная позиция самого ребёнка, который мог активно и увлечённо манипулировать с реальной современной специально созданной развивающей предметно-пространственной средой. В которую мы интегрировали информационно-коммуникативную направленность работы по ориентированию. Интериоризация предметных действий становилось постепенно приращением умственных способностей. Непрерывность и система на этапе второй младшей группы, делала детей активными и самостоятельными в своей жизнедеятельности, разнообразие форм и учёт индивидуальных особенностей, обогащало словарь ребёнка, расширяла их поле деятельности. В работе с детьми были использованы разнообразные методы и приёмы:
( речевые обращения); сюрпризные моменты (Мишка - Ушастик)
Все подвижные игры по программе направлены на ориентировку в пространстве
Таким образом, дети в дошкольном возрасте, овладевая ориентировкой в пространстве «на себе», «от себя» и на плоскости становятся самостоятельными и активными в выборе видов детской деятельности, посредством реализации своей потребности в активности. А педагогу данную потребность необходимо насытить интересным содержанием. Список литературы:
|
«Пространственное ориентирование как результат самостоятельности и активности в младшем дошкольном возрасте»
