«Создание условий для развития самостоятельности детей раннего возраста в предметной деятельности»

Предметная деятельность является ведущей, потому что именно в ней происходят развитие всех сторон жизни ребенка. М. И. Лисина

Этапы развития самостоятельности в раннем возрасте:

• Этап инициативы и планирования
• Этап целеустремленности, ориентирующий ребенка на поиск средств, достигающих цели в исполнении своих замыслов.

Р.Д. Карпе

Как показывает опыт, в практике работы дошкольных организаций широкое распространение получила система занятий, направленных на обучение детей утилитарным умениям и навыкам, обобщенных способов действий с предметами. При этом критериями освоения предметной деятельности являются усвоение ребенком функционального назначения предметов.

Такой подход к организации обучения детей предметной деятельности, не оптимален, так как он способствует развитию лишь исполнительской части деятельности, оставляя вне поля зрения содержательно-смысловой ее аспект.

Согласно концепции ведущей деятельности, в раннем возрасте является предметная деятельность.

Л. А. Венгер предлагал называть «предметным действием определенный тип практического, задачей которого является достижение определенных изменений предметной ситуации, не имеющих продуктивного характера».

По мнению Д. Б. Эльконина, принципиальное отличие предметного действия состоит в том, что процесс овладения им «неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает взрослый».

По мнению С. Теплюк истоки самостоятельности зарождаются в раннем возрасте. С помощью взрослого самостоятельные умения ребенка закрепляются, проявляются в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая статус свойства личности.

А. А. Люблинская утверждает, что самостоятельность не возникает вдруг, она развивается с самого раннего детства на основе укрепляющихся простейших навыков и привычек. В работах К. П. Кузовковой, Т. Гуськовой определены уровни самостоятельности детей. Авторы отмечают, что уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной, совершаемой ребёнком без помощи других людей.

Стремление к самостоятельности это характерная особенность ребёнка третьего года жизни. В процессе развития самостоятельности малышей в предметной деятельности необходимо учитывать не только последовательность развития действия, но и особенности становления его структурных компонентов на каждом этапе.

Правильно организованная развивающая предметно- пространственная среда позволяет каждому ребенку найти свое занятие по душе, поверить в свои силы и способности, стать самостоятельным, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками.

Все предметы и игрушки должны находятся в свободном доступе, иметь постоянное место хранения, что помогает малышам легко ориентироваться в окружающем пространстве, находить нужные им предметы самостоятельно. Пособия должны быть красочные, яркие, чтобы они привлекали внимание детей, чтобы возникало у них желание действовать с ними самостоятельно.

Развитие предметной деятельности должна осуществляться в образовательной деятельности на занятиях, так и в образовательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности педагога с детьми в режимных моментах.

Взрослый является для ребенка не только носителем культурных средств и способов действия, но и источником новых смыслов его деятельности. Смысл действия ребенка первоначально заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого или рядом с ним.

Формирование у ребенка интереса к сотрудничеству со взрослым осуществляется в процессе деятельности. В качестве мотивов используется развивающие ситуации, игровые приемы. Иногда можно создать перед занятием игровую ситуацию, при этом ребенок наблюдает.

Чтобы научить детей действовать с предметами, сформировать представление о конечном результате действия, нужно ориентировать их на оценку взрослого, которая делается в виде жестов, мимики, речевых высказываний. В развитии предметной деятельности отводится значительное место и формированию поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами,

тем самым закрепляю знания о назначении предметов; формирую умение ребёнка сравнивать и различать предметы по их функции.

Для формирования соотносящих действий в целях формирования у ребёнка практической ориентировки на свойства объектов, сопоставляя их с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами величины можно использовать способы ориентировки: целенаправленные пробы, практическое примеривание. Формирование соотносящих действий осуществляется в соответствии с представленным алгоритмом.

Начальный этап направлен на обучение ребёнка умению соотносить предметы, одинаковые по заданному признаку с помощью примеривания (наложения, соединения двух предметов, фиксируя идентичность признака словами такой, не такой и называя признак.

Следующий этап направлен на формирование умения вычленять заданный признак в разных предметах. Особое внимание уделяется называнию признака, нахождению по просьбе педагога предмета с заданным свойством.

Затем включаются задания, направленные на развитие умения чередовать предметы с заданным свойством. Для формирования использую развивающие и дидактические игры.

В работе по данному направлению решаются следующие задачи: закреплять ранее усвоенные предметные действия; формировать способы использования простейших орудий, применяемых при выполнении практических заданий.

При решении этих задач можно демонстрировать предметы-орудия, вспомогательные предметы и способы действия с ними (ложка, чашка, мыло, расческа, салфетка и др.); побуждать действовать двумя предметами одновременно; действовать с простейшими приспособлениями сначала по показу, затем по речевой инструкции и самостоятельно; перед выполнением задания знакомиться с условиями его выполнения.

Другая задача – учить ребёнка овладевать общественно выработанными действиями с предметами, использовать их по назначению.

Для решения указанных выше задач целесообразно совместно совершать пробы и примеривание; комментировать действия; побуждать ребёнка выполнять такие задания, когда свойства и отношения предметов, подлежащие вычленению, не называются педагогом даже в том случае, если ребёнок их не знает.

Такая форма подачи задания, с одной стороны, вырабатывает у ребёнка обобщенное представление о том, что означает так же, такой же, что чрезвычайно важно для познавательного развития, а с другой – подводит к значительно большей самостоятельности при выделении существенных для данной деятельности признаков, свойств и отношений.

Таким образом, в ходе проведения систематической работы по формированию предметных действий у детей возрастет желание действовать самостоятельно.