Создание мини – музея в группе детского сада как условие расширения представлений детей дошкольного возраста об окружающем мире

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди ценятся как национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

«Понятие умственного воспитания трактуется как планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, для формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности».

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания – Ф. Фребель, М. Монтессори. «Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля и М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач».

В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л. А. Венгер, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, С.Ф. Сударчикова, М.В. Крулехт) предметный мир выступает как объект умственной, трудовой деятельности детей и системности познания мира, учеными не изучались отношения ребенка к творцу и продуктам его преобразования, стремление участвовать в изменении предметного мира и проявлять творчество, не раскрывались связи «человек – предмет», «ребенок – предмет».

«Некоторые воспитатели демонстрируя связь между предметом и деятельностью человека, показывают общественное значение труда, умелость человека, владение трудовым процессов и технологией создания предметов. Творческое отношение взрослого к созданию и преобразованию предметов раскрывается неконкретно, расплывчато. Если в стихийном познании ребенок еще способен понять процесс создания предметов, то увидеть и осознать связь «человек – предмет» без помощи взрослого не может».

«Информативная функция предмета заключается в предоставлении детям знаний о свойствах предмета: форме, величине, цвете, материале и т.д. Знания, с одной стороны, ориентируют ребенка в социальном окружении, с другой – формируют представления о деятельности человека, его личностных качествах, проявляющихся в процессе деятельности».

Наиболее ценными в предмете являются характеристики, которые ребенок познает сенсорным путем, т.е. зрительно, осязательно, тактильно и т.д. Благодаря такой особенности при помощи ощущения и восприятия дети ориентируются во внешних свойствах предметов и в их совокупности.

«Существенное значение имеет многоаспектное содержание предметного мира: этнографическое, культурологическое, познавательное, социально-нравственное, трудовое. Предметы представляют интерес с художественной, исторической, этнографической, социологической, научной и воспитательной точек зрения, выражают целостность человека, его чувства, знания и поведение (В. И. Логинова, М.И. Богомолова, В.Я. Кисленко, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, Г.А. Поровская, Т.Я. Шникалова, О.В. Дыбина и др.)»

«Предметный мир понимается как совокупность предметов, характеризующей формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, их созданием и преобразованием. Через эти особенности предметного мира перед детьми в большей степени раскрываются все аспекты социальной действительности (человек, общество, вещный мир) в движении и изменении». Кроме того, выделенные свойства представляют дошкольникам возможность самим включаться в процесс создания и преобразования предметов.

Ознакомить детей с предметным миром значит направить восприятие, мышление, действия, желания детей на предмет с целью его изучения (т. е. овладеть сведениями о предмете), освоения (т. е. вполне овладеть предметом, научившись пользоваться им), присвоения (удовлетворять им свои потребности) и преобразования (изменить предмет).

Характер и содержание ознакомления детей с предметным миром зависят от позиции ребенка, его отношения к данному процессу, степени активности (собственной или стимулируемой взрослым).

Результатом присвоения предметного мира и опыта взрослого и реализации собственного опыта для ребенка является преобразовательная деятельность.

Знание свойств и качеств материалов помогают правильному отбору и использованию их в разнообразных видах деятельности, способствует развитию самостоятельности детей при выборе и превращении материала в изделие, предмет. Внимание ребенка направляется на сам предмет, у него не возникает потребности в распознавании материала, из которого сделан предмет.

Чувственное восприятие окружающего мира составляет основу представлений. Характер представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития ощущений и восприятий.

Представления – это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или же продукт воображения, могут носить обобщающий характер или конкретный. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности – зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.

Исследование представлений дошкольников позволило зарубежным и отечественным ученым (П. Я. Гальперин, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков) выделить ряд особенностей: реализм (дети не отделяют мысли от внешнего мира), анимизм (дети считают все сознательным, чувствительным и все активное считают живым), артифициализм (дети убеждены, что все в природе создано человеком).

В.С. Мухина, Н.Н Поддьяков, Т.А. Репина отмечают — представления дошкольников часто носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. По мнению В.С. Мухиной, не обладают четкостью, определенностью, систематизированностью. Представления более живо, ярко отображают действительность, постепенно приобретает гибкость, подвижность.

«Окружающая ребенка действительность не выступает для него как хаос разрозненных вещей. У него уже имеется пусть простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах». Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки к окружающем ребенка мире, позволяет правильно классифицировать воспринимаемые явления. В работах К.Э. Фабри и С.Н. Николаевой было показано, что у детей старшего дошкольного возраста имеются обобщенные представления о живом и неживом. При этом у них нет полноценных понятий об этих областях действительности, но они уже выделяют в образной форме ряд существенных признаков данных объектов.

«Выделение признаков предметов открывает детям мир взрослых людей, роль предметов в их жизни, практической деятельности, удовлетворении интеллектуальных и духовных потребностей. Через предмет раскрываются разные стороны жизни: труд, быт, искусство, дарования взрослых, их характерные черты и жизненный опыт, творчество». Прослеживается взаимосвязь между познанием мира предметов и познанием человека – преобразователя этого мира.

Взаимодействуя с предметным миром, ребенок активно овладевает миром вещей, что, по мнению В.Я. Кисленко, дает ему значительные человеческие достижение. Психологически ребенок входит в мир постоянных вещей, обретает свободу обращения с предметами, влияющими на усвоение им социальных норм поведения. Деятельность ребенка реализует его связи с человеком и связи с вещами – через человека. В различных видах деятельности ребенку открываются не только физические свойства предметов, но и те признаки, которые они приобретают в человеческой деятельности, то есть то, ради чего предметы сделаны и преобразованы. Существует и обратная связь: ориентируясь в признаках, ребенок начинает умело их использовать в собственной деятельности, проявляя творчество.

Понимание многообразия окружающей действительности и ее осознание происходит легче, если перед детьми предметный мир предстает сгруппированным по каким-либо существенным основаниям. Существуют разнообразные классификации предметного мира. В их основу могут быть положены разные особенности предметов: материал (деревянные, стеклянные и др.), форма (прямоугольные, овальные), строение и др. В основу классификации может быть положено назначение предмета.

О.В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразно рассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов. «Первая группа – те предметы, с которыми ребенок не действует (например, предметы, облегчающие труд взрослых на производстве). Вторая группа – предметы, входящие в ближайшее окружение ребенка, он взаимодействует с ними, видит их многообразие, но не преобразовывает их. Третья группа – предметы, с которыми ребенок действует, т.к. они доступны его преобразовательной деятельности. Эти предметы имеют аналогию с предметами, которыми пользуются взрослые, помогают формировать у ребенка творческий интерес к миру предметов и миру взрослых».

Первый путь – формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования. На основе перцептивных действий у детей формируется умение воспроизводить в представлении различные предметы и явления, которые до этого выступали как объекты их восприятия.

Второй путь – формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступает как мощный инструмент познания окружающего мира вещей.

«В русской педагогике прогрессивные деятели XIX века (К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) считали, что ребенок, родившийся у определенного народа, должен «впитать» в себя дух своего народа, стать его частью через познание культуры, быта, языка». При этом значительный акцент делался на введении малыша в непосредственно окружающую его среду.

На русскую педагогику влияла педагогика Запада. Ф. Фребель указывал на важность ознакомления с предметным миром. Он считал, что главное умение для маленького ребенка – это умение правильно рассматривать, обозначать предметы, устанавливать связи. С этой целью он создал систему даров, позволяющих знакомить детей, начиная с раннего возраста, с формой, цветом, материалом различных объектов социальной действительности.

М. Монтессори считала, что главное – упражнения детей в выявлении наиболее важных характеристик предмета (формы, цвета, величины и др.). Она применяла материал, который был устроен так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, приобретая тем самым знания и активность.

«Информативная функция предмета заключается в предоставлении детям знаний о свойствах предмета: форме, величине, цвете, материале и т.д. Знания, с одной стороны, ориентируют ребенка в социальном окружении, с другой – формируют представления о деятельности человека, его личностных качествах, проявляющихся в процессе деятельности».

Наиболее ценными в предмете являются характеристики, которые ребенок познает сенсорным путем, т.е. зрительно, осязательно, тактильно и т.д. Благодаря такой особенности при помощи ощущения и восприятия дети ориентируются во внешних свойствах предметов и в их совокупности.

И.М. Сеченов писал, что корни мыслей ребенка лежат в чувствовании. Продолжая развитие этого положения, психолог А.Б. Брушлинский говорил о том, что та чувственная картина мира, которую дают органы чувств необходима, но недостаточна для глубокого ориентирования в мире предметов.

«Существенное значение имеет многоаспектное содержание предметного мира: этнографическое, культурологическое, познавательное, социально-нравственное, трудовое. Предметы представляют интерес с художественной, исторической, этнографической, социологической, научной и воспитательной точек зрения, выражают целостность человека, его чувства, знания и поведение (В. И. Логинова, М.И. Богомолова, В.Я. Кисленко, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, Г.А. Поровская, Т.Я. Шникалова, О.В. Дыбина и др.)»

«Предметный мир понимается как совокупность предметов, характеризующей формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, их созданием и преобразованием. Через эти особенности предметного мира перед детьми в большей степени раскрываются все аспекты социальной действительности (человек, общество, вещный мир) в движении и изменении». Кроме того, выделенные свойства представляют дошкольникам возможность самим включаться в процесс создания и преобразования предметов.

Ознакомить детей с предметным миром значит направить восприятие, мышление, действия, желания детей на предмет с целью его изучения (т. е. овладеть сведениями о предмете), освоения (т. е. вполне овладеть предметом, научившись пользоваться им), присвоения (удовлетворять им свои потребности) и преобразования (изменить предмет).

Характер и содержание ознакомления детей с предметным миром зависят от позиции ребенка, его отношения к данному процессу, степени активности (собственной или стимулируемой взрослым).

Результатом присвоения предметного мира и опыта взрослого и реализации собственного опыта для ребенка является преобразовательная деятельность.

Анализ работ О.В. Дыбиной, Т.И. Гризик, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова показал, что представления дошкольников фрагментарны, неустойчивы, не обладают четкостью, систематизированностью. В различных видах деятельности ребенку открываются свойства, признаки, назначение предметов, что способствует его успешной социализации.

Анализ современных подходов формирования системы представлений об окружающем мире у детей

Ознакомление детей с окружающим миром — важный раздел образовательно-воспитательной работы дошкольного учреждения. Богатство представлений о явлениях природы и общественной жизни, о мире предметов и вещей, созданных руками человека, имеет существенное значение для умственного и нравственного развития, для формирования личностных качеств ребенка. Представления об окружающем мире влияют на содержание игр детей, на их общение со сверстниками и взрослыми. Чем ярче впечатления детей, тем больше они знают, тем интереснее и богаче их жизнь, тем вернее они отражают действительность в продуктивных видах деятельности.

Проведение занятий по ознакомлению с окружающим базируется на основных принципах дидактики, важнейшими из которых являются: доступность материала и его близость к опыту ребенка, систематичность, последовательность, научность. Соблюдение этих принципов в построении коррекционно-развивающей работы обеспечивает ребенку понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности у детей формируется целостное восприятие и представление о них. Данное направление работы обеспечивает положительную динамику умственного развития детей лишь в том случае, когда дошкольникам даются не отдельные знания о предмете или явлении, а целостная система знаний, отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.

На занятиях по ознакомлению с окружающим обогащается чувственный опыт ребенка: он учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, у детей создается чувственная основа для речевых обобщений.

Основными методами обучения являются наблюдение, фиксация и обобщение взрослым опыта действий детей с предметами окружающего мира, с объектами живой и неживой природы; экскурсии, дидактические игры; специальная организация детского опыта; чтение художественной литературы, использование иллюстративно-наглядных пособий, демонстрация кино- и видеоматериалов.

Для формирования у детей среднего дошкольного возраста представлений об окружающей действительности используются различные методы.

Наглядные — наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов. Цели использования: способствуют познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления об окружающей действительности

Словесные — рассказы, чтение художественных произведений о природе, беседы. Цели использования: используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их, помогают формировать у детей эмоционально отношение к тому или иному предмету, явлению

Практические — игра, элементарные опыты и моделирование. Цели использования: позволяют уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний

Отдельно рассмотрим наглядные методы обучения, под которыми понимают методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств.

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию. Так метод иллюстраций предполагает показ детям иллюстративных пособий: картинок, зарисовок на доске. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией каких-либо предметов, фигурок, диафильмов

Такой метод как наблюдение позволяет пробудить у детей интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Посредством демонстрации внимание дошкольников оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов.

Организуя наблюдения в природе, воспитатель решает в комплексе ряд задач: формирует у детей знания о природе, учит наблюдать, развивает наблюдательность, воспитывает эстетически. В зависимости от познавательных задач воспитатель использует различные виды наблюдения. В ходе кратковременных наблюдений, организуемых для формирования знаний о свойствах и качествах предмета и явления, дети учатся различать форму, цвет, величину, пространственное расположение частей, характер поверхности, а при ознакомлении с животными — характер движения, издаваемые звуки и т. д.

Использование наглядно-дидактических пособий является важным средством формирования у детей разнообразных представлений о природе, в частности о взаимосвязи животных и среды обитания, о роли человека в их жизни. Они успешно дополняют наблюдения за природой, существенно расширяют круг явлений, которые доступны познанию детей.

Отдельно, в данном случае следует рассмотреть дидактические игры. Так А.К. Бондаренко отмечает, что в дошкольной педагогике все дидактические игры делят на три основных вида:

• игры с предметами (игрушками, природным материалом)
• настольные печатные игры

- словесные игры.

Что касается наглядных методов, в их категорию подпадают два первых вида дидактических игр. В частности, в играх с предметами используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

В группе игр с предметами особое место принадлежит сюжетно-дидактическим играм и играм-инсценировкам. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например, врача, пациента в игре «Больница». Игры-инсценировки, в свою очередь, позволяют уточнить представление о разного рода бытовых ситуациях, литературных произведениях, правилах поведения.

Игры с природным материалом помогают закрепить знания детей об окружающей их природной среде. Разнообразные настольно-печатные игры помогают уточнять и расширять представление детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

Выбор метода зависит от вида занятия, его основной задачи. В связи с чем используются также и разнообразные словесные методы а именно чтение художественного произведения, рассказ воспитателя. Решая определенные задачи, педагог строит рассказ с учетом опыта и интересов дошкольников. Знания, сообщаемые в рассказе, должны отвечать требованиям достоверности, научности. Рассказ должен быть интересным, иметь яркий динамичный сюжет, быть эмоциональным.

Таким образом, для формирования у детей представлений об окружающей действительности используются наглядные, словесные и практические методы. Конкретный метод используется в зависимости от поставленных задач в работе. Так к словесным методам педагог может прибегнуть с целью расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их, формирования у детей эмоционально отношение к тому или иному предмету, явлению. Наглядные методы способствуют познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления об окружающей действительности. Практические методы, в свою очередь, позволяют педагогу уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Отдельное место отводится дидактической игре, в силу того, что дидактическая игра — игра на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающей действительности, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей. Дидактическая игра является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения и самостоятельной игровой деятельностью.

Организационные основы создания мини – музея в группе детского сада

Музейная педагогика является инновационной технологией в сфере личностного воспитания детей, создающая условия погружения личности в специально организованную предметно-пространственную среду.

Понятие «музейная педагогика» появилось в начале 80-х гг. и было заимствовано из немецкой терминологии. За это короткое время сам термин и обозначаемая им деятельность прочно вошли в педагогическую практику, об этом свидетельствуют музейно-образовательные программы для воспитанников образовательных учреждений.

Основной целью музейной педагогики является: приобщение к музеям подрастающего поколения, творческое развитие личности.

Конечно, в условиях детского сада невозможно создать экспозиции, соответствующие требованиям музейного дела.

Музей — от греч. «museion» — храм муз; научно-исследовательское учреждение, осуществляющее хранение, изучение и популяризацию памятников истории, материальной и духовной культуры. Не всегда имеется возможность посещать музеи, именно поэтому в некоторых детских садах создаются собственные музеи, пусть и маленькие. Со временем это направление приобрело большую популярность, и сегодня мини-музеи — неотъемлемая часть развивающей среды многих дошкольных учреждений.

Часть слова «мини» отражает возраст детей, для которых они предназначены, размеры экспозиции и четко определенную тематику такого музея. Назначение создаваемых мини-музеев — вовлечь детей в деятельность и общение, воздействовать на их эмоциональную сферу. Психологические исследования позволили увидеть, что у детей, занимающихся в музейно-образовательном пространстве определенным образом модифицируется мыслительная деятельность детей, дети более свободно оперируют образами.

Любая экспозиция должна учитывать логическую цепочку: восприятие — понимание — осмысливание — закрепление — применение.

Обращаясь к методическому аспекту разработки технологии музейной педагогики, хочется обратить внимание на то, что работа с детьми предполагает не только качество и количество полученной информации в ходе знакомства с экспозициями мини-музеев, — важно добиться у детей пробуждения творческой активности. Поэтому очень важно продумать обязательное включение практической части в ходе знакомства с экспозициями мини-музеев.

Включение музеев в образовательный процесс – дело не такое простое, как может показаться на первый взгляд.

Чтобы воспользоваться музейной педагогикой, необходимо следовать определённым правилам:

• правило первое: к посещению музея необходимо серьёзно, целенаправленно готовиться, а потом закрепить полученные знания и впечатления. Ребёнок не подготовлен к восприятию сложного символического языка музея. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь маленькому человечку в этой непростой и очень важной познавательной деятельности.
• правило второе: необходимо четко осознавать конечную задачу своей деятельности – формирование творческой личности, способной заинтересованно воспринимать культурное наследие и сознавать свою ответственность не только за его сохранение, но и за приумножение и передачу этого наследия другим поколениям.

Особенности организации мини-музеев в ДОУ

Что такое музей, это понятно. Но что такое мини-музей?

Во-первых, «мини» напоминает о том, что музей в детском саду занимает очень небольшое пространство. Это может быть часть группового помещения, холла, спальни, раздевалки, коридора, изостудии, экологической комнаты.

Во-вторых, он создан для самых маленьких посетителей и открыт для них постоянно.

В-третьих, мини-музей не отвечает многим строгим требованиям, которые предъявляются к настоящим музеям.

Но все же большинство детских садов создают небольшие, уютные, в чем-то даже домашние мини-музеи. Важно, что в их создании принимают участие и сами ребята, и их папы, мамы, бабушки, дедушки, братья и сестры. Ведь именно они приносят многие экспонаты, помогают в оформлении экспозиции, выполняют с детьми разные поделки, собирают коллекции. К тому же воспитатель советуется с ними и по вопросу выбора темы.

Каждый мини-музей — результат общения, совместной работы воспитателя, детей и их семей. Организация в детском саду мини-музея, посвященного определенному предмету, объекту природы или явлению, способствует использование метода системного похода.

В любом детском саду существует проблема свободных помещений. Для расположения мини-музеев можно использовать различные части групповых комнат, «раздевалок», спальных комнат, стены у входа в группу и т.п. Встраивание преимущественно видовых фрагментов экспозиции в интерьеры помещений общего назначения, вплоть до лестничных площадок, способствует воссозданию материальной и образной среды, погружение в которую так важно для детской психики.

Наиболее оптимальным размещения экспонатов мини-музея является на разных уровнях: вертикальном и горизонтальным. Решить эту задачу помогут стеллажи и настенные полочки, ширмы, стенды, столики разной величины, тумбы.

Расположение всех экспонатов только в горизонтальной плоскости (на столике) нецелесообразно. В одной плоскости лучше всего рассматривать коллекции (предметы одного наименования). Задача мини-музея показать объект с разных сторон, отразить его взаимосвязи с другими объектами. В горизонтальной плоскости сложно объединить экспонаты по темам и разделить их визуально. Это усложняет задачу удерживания внимания ребенка в пределах одной группы предметов.

Реализация принципов музейной педагогики при использовании мини-музеев в ДОУ способствует решению следующих задач:

• учить ребенка видеть историко-культурный контекст окружающих вещей, т.е. оценивать его с точки зрения развития истории и культуры
• формировать понимание взаимосвязи исторических эпох и своей причастности и иному времени, другой культуре посредством общения с памятниками истории и культуры
• формировать способность к воссозданию образа соответствующей эпохи на основе общения с культурным наследием, т.е. к художественному восприятию действительности
• формировать устойчивую потребность в общении с памятником, с музеем и соответствующие навыки
• развивать способность к эстетическому созерцанию и сопереживанию
• вызывать уважение к другим культурам, готовность понимать и принимать систему иных ценностей

-развивать потребность и способность самостоятельно осваивать окружающий мир путем изучения культурного наследия разных эпох и народов.

Задачи, которые ставит перед собой воспитатель, должны четко согласовываться с основными и неизменными принципами музейной педагогики: предметность, наглядность, эмоциональность, интерактивность.

Цели мини-музея:

1. Реализация направления «Музейная педагогика».
2. Обогащение предметно-развивающей среды ДОУ.
3. Обогащение воспитательно-образовательного пространства новыми формами.
4. Формирование у дошкольников представлений о музее.
5. Расширение кругозора дошкольников.
6. Развитие познавательных способностей и познавательной деятельности.
7. Формирование проектно-исследовательских умений и навыков.
8. Формирование умения самостоятельно анализировать и систематизировать полученные знания.
9. Развитие творческого и логического мышления и воображения.
10. Формирование активной жизненной позиции.

Эффективность всей работы в мини-музее в немалой степени зависит от того, насколько удачно расположены экспонаты, от степени их привлекательности для ребенка, так как внимание детей дошкольного возраста еще недостаточно сформировано, оно отличается кратковременностью, неустойчивостью. Наиболее оптимальным является вариант размещения экспонатов на разных уровнях: вертикальном и горизонтальном. Решить эту задачу помогут стеллажи и настенные полочки, ширмы, стенды, столики разной величины, тумбы. Создание музея дает возможность практического претворения новых педагогических идей и методик, разработки авторской программы. Концептуальная основа организации музейно-образовательной среды ДОУ — субъектный и культурологический подходы к дошкольному образованию.

Музейная педагогика является инновационной технологией в сфере личностного воспитания детей, создающая условия погружения личности в специально-организованную предметно-пространственную среду.

К. Д. Ушинский, активно развивавший идею применения наглядности в обучении (именно это стало одним из стимулов создания школьных музеев в дореволюционной России), Я. А. Коменской, подчеркивавший значение всех органов чувств в процессе обучения и воспитания ( «золотое правило» Коменского), И. Г. Песталоцци с его учением о чувственном восприятии как об «абсолютном фундаменте» всякого познания.

Другим классиком психологической науки, является Л. С. Выготский. Прежде всего, имеет большое значение его положение о зоне ближайшего развития. Именно на этом фундаментальном принципе базируются педагогические теории развивающего обучения. По Выготскому, существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет ближайшим образом, каковы возможности ребенка в смысле овладения тем, чем он еще не владеет под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве. Исследования Выготского о зоне ближайшего развития важно потому, что с опорой на него строится такая система работы с музейными экспонатами, чтобы дошкольники сами «открывали» их для себя.

Н.А. Рыжова считает, музей в детском саду является – «интерактивным образовательным пространством, в котором ребенок может действовать самостоятельно с учетом своих интересов и возможностей, обследовать предметы, делать выводы, отражать в речи собственные наблюдения, обращаться со взрослыми сверстниками по поводу увиденного».