Социально-коммуникативная компетентность у дошкольников с ОНР

Актуальность проблемы формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте подчеркивается ее теоретической, практической и социальной значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативной компетентности у детей.

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми ребенок должен был овладеть при поступлении в школу. На сегодняшний день, инновации в системе образования основываются на компетентностном подходе. Компетентностный подход означает создание образовательных условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих успешную адаптацию в современном информационном и коммуникационном пространстве.

«Ввести ребенка в мир человеческих отношений – одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста». Василий Александрович Сухомлинский.

В научной литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой, точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида (Ю. Н. Емельянов, С.М. Микрюкова и др.).

Общение – это один из значимых компонентов коммуникативной компетентности, состоящее в стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих.

Основоположником термина «коммуникативная компетенция» является американский лингвист Ноам Хомский, он определял компетенцию как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения».

Многие психологи под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения (А. А. Крылов, Е. В. Прохорова и др).

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству – продуктивная и репродуктивная, первичная и вторичная; по широте – общая и профессиональная, по специфике – компетентность слушания и компетентность высказывания.

В составе коммуникативной компетентности выделяются личностные особенности: творческое мышление, культура речевого действия, культура самонастройки на общение и психоэмоциональная регуляция своего состояния, культура жестов и пластики движений, культура восприятия коммуникативных действий партнера по общению, культура эмоций. Коммуникативная компетентность личности, формируется на основе человеческого опыта общения.

Коммуникативная компетентность формируется из способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Е.В. Руденский выделяет в коммуникативной компетентности следующие составляющие: коммуникативно-диагностическая (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическая (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующая (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационная (средства привлечения внимания к предмету коммуникации).

Е.В. Руденскийтакже выделяет семь групп коммуникативных умений:

1. Речевые умения (умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; говорить выразительно). 2. Социально-психологические умения (умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий). 3. Психологические умения (умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; и т. д.). 4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. 5. Умения использовать невербальные средства общения. 6. Умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности. 7. Умения взаимодействовать: на уровне диалога – с личностью или группой; на уровне полилога – с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т.д.

В структуре коммуникации можно выделить три составляющие: (по Я. Л. Коломинскому), поведенческую, аффективную, когнитивную.

Б. Буртовавыделяет следующие уровни коммуникативной компетентности: социально-психологический, психофизиологический, индивидуально-психологический.

Социально-психологический уровень определяется совокупностью сформировавшихся интересов, желаний, идеалов, ценностей, склонностей; убеждений, мировоззрения. Особенности ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли, эмоций все это определяет индивидуально-психологический уровень.

Психофизический уровень – тип высшей нервной деятельности, темперамент, возрастные и гендерные различия. Значительное влияние на этот уровень оказывают врожденные особенности человека.

Индивидуально-психологический.

Исходя из выше сказанного, мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов: когнитивный (знания, умения и навыки), личностно-эмоциональный (связан с созданием эмоционального контакта с собеседником) и поведенческий.

Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другой компонент. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу.

В образовательных стандартах определены следующие показатели коммуникативной компетентности: — потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; — владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; — приемлемое отношение к процессу сотрудничества; — ориентация на партнера по общению; — умение слушать собеседника.

У детей с нарушением речи, речевая активность снижена, это в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольников. Все это, в свою очередь, затрудняет, развитие коммуникативной компетентности детей. Существует несколько основных источников приобретения человеком коммуникативной компетентности. Это жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы.

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок наиболее восприимчив к определенному роду влияния окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1,5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к развитию коммуникативных навыков.

В дошкольном возрасте коммуникативная компетентность во многом определяется развитием речи. В культурно-исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь – как способ мыслительной деятельности субъекта, она играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка.

Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств – также является условием развития коммуникативной компетентности.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются, либо формируются на низком уровне, коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту. Который, по мнению Н. Ф. Головановой, определяет уровень коммуникативной деятельности.

Рассматриваем коммуникативную компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики:

Внешние: — общение со взрослым, — формирование коммуникативных навыков, — формирование мотивационной включенности в речевое высказывание.

Внутренние: — развитие произвольной регуляции сенсомоторной активности; — развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, — формирование речевой и языковой компетентности ребенка.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. (Т. Д. Барменкова).

Выделяют четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, у них высокая познавательная активность, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна.

Речевая активность у детей, вошедших во вторую группу снижена, они испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, не удерживают словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшую трудность составляют движения, выполненные по словесной инструкции.

Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. Современные научные исследования подтверждают, что нервные импульсы, идущие от движущихся пальцев рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны.

Работы М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой дают нам подтверждения того, что развитые коммуникативные навыки способствуют установлению контактов между детьми, и это в свою очередь, ведет к развитию коммуникативной компетентности у дошкольников.

Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; – имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; – преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы.

Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями.

Дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта.

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослыми и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми.

Условиями, необходимыми для развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР являются: — социальная ситуация развития ребенка; — совместная деятельность (ведущая – игровая); — обучение (на основе игровой деятельности).

Учитывая, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.

Целью деятельности педагога (логопеда, воспитателя) является формирование коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР в игре.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушения касаются всех компонентов коммуникативной компетентности: — словарный запас ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием; — нарушение фонематического восприятия; — наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики; — низкая речевая активность; — снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения. Кроме того, у детей с ОНР недостаточно сформированы познавательные процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, воображение), характерно нарушение общей и мелкой моторики.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности самостоятельно не преодолеваются, они требуют специально организованной работы по их коррекции, на что мы бы сегодня и хотели обратить Ваше внимание.

Юрченко Анастасия Владимировна

Учитель-логопед ГБОУ ЛО «Павловский центр «Логос»