РАЗВИТИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ МУЛЬТИПЛИКАЦИИ

Актуальность исследования. Дошкольный возраст является важнейшим периодом в развитии речи детей. К пяти годам ребенок должен овладеть основными компонентами речевой системы родного языка: иметь достаточный словарный запас, владеть навыками словообразования, словоизменения, строить развернутые предложения, последовательно излагать свои мысли и правильно произносить звуки речи. По мнению М.Е. Хватцева, чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность.

Однако если у старших дошкольников отмечается общее недоразвитие речи, которое, помимо несформированности лексического, грамматического строя, связной речи, включает в себя нарушения фонетико – фонематических процессов, звукопроизношения, то это может создавать определенные трудности в формировании готовности ребенка к обучению в школе.

В научно – методической литературе (работы Н.С. Жуковой,

 Скачать конспект

Е.М. Мастюковой, Ф.Ф. Рау, Т.Б. Филичевой) отмечается, что недостатки произношения у детей часто сопровождается затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, что обуславливает затруднения в овладении письменной речью.

Данная проблема является чрезвычайно важной, что обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности, поскольку непременным условием нормального развития речи является своевременное устранение нарушений звукопроизношения.

Степень изученности проблемы. Вопрос диагностики и коррекции звукопроизносительной стороны речи детей является наиболее разработанным в логопедической литературе. В частности, проблемы развития звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи традиционными методами и приемами описаны в трудах О.Е. Грибовой; Н.С. Жуковой,

Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной, и др.

В настоящее время активизируются поиски инновационных подходов, методов, средств обучения, в том числе по развитию звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Одним из эффективных средств обучения на логопедических занятиях является мультипликация, которая решает одну из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР) – формирование у них правильного, четкого произношения звуков игровыми мультипликационными методами.

Вопросы использования киноискусства в дошкольной педагогике рассматривались в работах отечественных исследователей, таких как М.Л. Варшавская, В.Д. Сыч, З.А. Тидикиене. В исследованиях указанных авторов анализируется влияние мультипликации на общее психическое развитие детей, на их эмоциональное состояние, рассматриваются возможности мультфильмов как образовательного средства. А.Л. Гуськова,

Е.Р. Тихонова, Л.Л. Тимофеева отмечают, что средства мультипликации усиливают наглядность, и тем самым повышают осознанность воспринимаемого материала. Кроме основной цели, мультфильмы способствуют решению таких коррекционных задач, как формирование звукопроизношения, а также совершенствование лексико-грамматических категорий, развитие неречевых психических процессов.

Однако в научной литературе представлены лишь отдельные работы, раскрывающие возможности мультипликации как средства развития речи детей. Коррекционно-развивающие возможности использования в логопедической работе элементов логопедической мультипликации с целью развития звукопроизношения освещены недостаточно. Поэтому проблема настоящего исследования является актуальной на научно-теоретическом уровне.

Таким образом, проблема исследования навыков звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логопедической мультипликации актуальна, поскольку правильное произношение всех звуков родного языка играет значительную роль в формировании речевой готовности к школьному обучению детей с ОНР, что обуславливает выбор темы исследования.

Проблема исследования: какие педагогические условия использования логопедической мультипликации обеспечивают эффективность процесса развития звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.

Цель: теоретически обосновать и разработать серию логопедических занятий, направленную на развитие звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, с использованием логопедической мультипликации.

Объект исследования: развитие звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности развития звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием элементов логопедической мультипликации.

В соответствии с поставленной целью были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему развития звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием элементов логопедической мультипликации.
2. Опытно-экспериментальным путем исследовать особенности сформированности звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать, апробировать и оценить эффективность логопедических занятий по развитию звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием элементов логопедической мультипликации.

Гипотеза исследования:

Развитие звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

• учёта структуры нарушений звукопроизношения;
• учёта ведущего вида деятельности дошкольников;
• организации поэтапной работы по коррекции звукопроизношения с использованием элементов логопедической мультипликации.

Исходя из данной цели и поставленных задач, были определены и использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ теоретических источников по проблеме исследования.
2. Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), беседа.
3. Методы качественного анализа полученных данных.

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение «Детский сад № 90», г. Оренбург.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ МУЛЬТИПЛИКАЦИИ

1. 1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.

Исследования в области лингвистики, психологии и логопедии оказали влияние на разработку проблемы формирования звукопроизношения у детей (А. Н. Гвоздев [10], Н.И. Жинкин [13], Н. С. Жукова [14], Е. М. Мастюкова [14],

О.В. Правдина [23], Е.Ф. Рау [26], Е.Ф. Соботович [29], Т.Б. Филичева [36], М.Ф. Фомичева [37], М.Е. Хватцев [38] и др.).

Основополагающей в теме формирования фонетической стороны речи у дошкольников является работа А.Н. Гвоздева [10]. Изучая особенности усвоения ребенком фонетики родного языка, А.Н. Гвоздев [10] установил основные особенности этого процесса, первоначальный запас звуков, характер замещения отсутствующих звуков, порядок усвоения новых звуков, период усвоения и смену субститутов.

Развитие речи начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков, отмечает М.Ф. Фомичева [37]. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т. е. формируется импрессивная речь.

На пятом – шестом месяце ребенок вступает в стадию лепета, он способен произносить уже хорошо различимые звукосочетания (ма, ба, па, да), которые на основе самоподражания повторяются (ма-ма-ма). Артикуляция в лепете, по сравнению с гулением, приобретает большую точность и устойчивость (М. Е. Хватцев [38]). Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, вырабатываются определенные сочетания звуков (смычные согласные с гласными).

Т.В. Волосовец [8] констатирует, что с 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. К девяти-десяти месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). К году словарь обычно достигает 10—12, а иногда и большего количества слов (баба, киса, му, бэ и др.). Уже на втором году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для него средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь.

Уже к 2 годам, отмечает Т.В. Волосовец [8], дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух — способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

Общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер, подчеркивает в своей работе «Вопросы изучения детской речи» А.Н. Гвоздев [10]. «Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы, их точные слуховые представления и становится регулятором для выработки этих фонетических элементов в его собственном произношении. Но для их появления в собственной речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще и артикуляционные навыки, эти навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка. В этом отношении развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка» [10. с.39].

Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев [10] назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30—45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он вытесняет субститут по всем позициям и будет употребляться даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качестве субститута.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. С.Н. Цейтлин [39] отмечает, что «между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее продуцировать может быть временной интервал, исчисляемый месяцами, а иногда и годами речевого развития» [39, с.67].

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями — с другой.

«Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин [13], — центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук, Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [13, с.65].

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить, отмечается в работах

Н.Х. Швачкина [40]. При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное.

В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина [13], невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова, осуществляет слежение за непрерывным потоком слогов.

Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормированно, т. е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

По мнению А.Н. Гвоздева [10], формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для слов в соответствии с имеющейся в языке традицией.

Н.Х. Швачкин [40] указывал на следующие основные психологические особенности фонемы:

• обобщенность, основанная на фактах представления
• различительная функция, «возникновение фонемы связано с развитием способности различения значения
• константность

- произвольность.

Итак, в ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикулярной базы и умение образовывать слоги.

Н. И. Жинкин [13] определяет артикуляторную базу как «комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции, при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук».

Г.В. Чиркина [20] отмечает, что овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т. е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим — систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

По мнению Г.В. Чиркиной [20], что недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития речи, но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвоения фонетической системы языка к 4-5 годам. Такие временные недостатки обозначаются термином «физиологическое косноязычие» и, как правило, не являются предметом логопедического воздействия.

К шести годам, отмечает М.Ф. Фомичева [37], ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и имеют широкий диапазон проявлений — от одного — двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи.

Искажения звуков квалифицируются в современной логопедии как антропофонические (Е. Ф. Pay [26]), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические или фонематические (Р. Е. Левина[19]) дефекты, при которых нарушена система языка.

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха, при которой звук не дифференцируется со звуками, схожими по акустическим и артикуляционным признакам, что искажает смысл слова, отмечается в работе Т.В. Волосовец [8].

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков

(Е. Ф. Pay [26]).

Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению

(В. М. Акименко [1], Л.С. Волкова [7], О.В. Правдина [23], И.А. Смирнова [28], М. Е. Хватцев [38]).

К 4 годам в норме ребенок, отмечает Т.В. Волосовец [8], должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения в онтогенезе.

Таким образом, формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для слов в соответствии с имеющейся в языке традицией. Процесс овладения правильным звукопроизношением в онтогенезе осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы, и в норме завершается к четырем – пяти годам. Однако в случае наличия у ребенка общего недоразвития речи, отмечается позднее начало и более длительный процесс усвоения звукопроизношения и его специфические особенности.