Полисенсорный подход в коррекции высших психических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья

Подготовила: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение города Нижневартовска детский сад № 49 «Родничок» Учитель – дефектолог Скрыпник Лариса Дмитриевна

Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню подготовки детей, поступающих в общеобразовательные школы. В последние годы отмечается увеличение числа детей с ограниченными возможностями здоровья и, соответственно, возникает необходимость поиска наиболее эффективного пути обучения данной категории детей. Причем, процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей, что обусловлено исключительной ролью речи в жизни человека. При расширении связей ребенка с окружающим миром очень важно, чтобы его хорошо понимали и сверстники, и взрослые, поэтому овладение родным языком – одно из самых важных приобретений в дошкольном возрасте.

Дети с ограниченными возможностями здоровья могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ. С целью устранения и профилактики перегрузок во время проведения образовательного процесса, в дошкольных образовательных учреждениях стали разрабатываться здоровьесберегающие технологии и адаптивные методики, которые привлекают внимание и педагогов, и родителей. Адаптивная модель образования – это создание условий для каждого ребенка, обеспечение индивидуального подхода.

Категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

(по классификации В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова)

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. Дети с нарушением речи (логопаты);
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5. Дети с умственной отсталостью;
6. Дети с задержкой психического развития;
7. Дети с нарушением поведения и общения;
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Данной категории детей в силу различных причин свойственны слабость замыкательной функции коры головного мозга и процессов активного внутреннего торможения, нарушение взаимодействий первой и второй сигнальной систем. У детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается недоразвитие процессов познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность, и наиболее страдает моторика кистей и пальцев рук. При умственных нагрузках у таких детей отмечается повышенная утомляемость и истощаемость центральной нервной системы, которая приводит не только к неустойчивости внимания, но и к раздражительности, беспокойству и негативному поведению. У большинства детей отмечается несформированность межполушарного взаимодействия от глубинных уровней и до мозолистого тела. Наличие данных характеристик способствует возникновению трудностей в воспитании и обучении детей с проблемами в развитии.

Так, нарушения лобной области мозга влекут за собой отклонения в поведении ребенка (гиперактивность, гиперпассивность). Нарушается функция контроля и регулирования: ребенок начинает какую-либо деятельность и бросает ее. Снижается внимание, способность к сравнению, нарушается абстрактно-логическое мышление.

При нарушении в теменной области мозга наблюдается снижение мотивации деятельности, эмоциональные всплески, либо их отсутствие. Имеются трудности в пространственной организации деятельности (установление последовательности цифрового, звукового, буквенного, словесного, смыслового ряда). Снижается моторная поисковая деятельность. В этом случае ребенок нуждается в помощи – в подсказке последовательности деятельности.

Височная область отвечает за прием и переработку слуховой информации. Здесь происходит прием и анализ речевых звуков и неречевых сигналов

(оттенки тона, тембра, восприятие музыки, шумов).

Глубинный отдел височной области связан с функцией памяти (запоминание и воспроизведение).

Затылочная область мозга отвечает за прием и переработку зрительной информации.

Височно-теменно-затылочная область является «зоной перекрытия корковых отделов зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетических анализаторов» Эта зона отвечает за письменную речь, поэтому на начальном этапе овладения письмом дети пишут, проговаривая слова, и зрительно контролируют выполнение задания.

Образовательные технологии, позволяющие учителю – дефектологу, учителю-логопеду осуществлять коррекционно – развивающую деятельность в зависимости от нейрофизиологических особенностей детей, относятся к нейропедагогике. В дошкольных учреждениях не существует четкой системы использования нейропсихологических технологий. Чаще используется индивидуальный подход к оцениванию уровня знаний и умений ребенка на основе диагностики и мониторинга образовательного процесса.

На индивидуализации методов обучения в соответствии с когнитивным стилем, т.е. нейропсихологическим типом ребенка как основном принципе лечебной педагогики настаивает А.Н. Корнев ( «Дислексия и дисграфия у детей», 2002г.). Он указывает, что педагогу важно знать, какой из анализаторов у ребенка «сильнее», т.е. определить ведущую модальность или канал восприятия – аудиальный, визуальный или кинестетический. Для повышения эффективности коррекционно – развивающей работы необходимо излагать материал на доступном детям языке с опорой на слуховое, зрительное и тактильное запоминание, т.е. учить полисенсорно. Это не только помогает опираться на развитую модальность ребенка, но и научит использовать менее развитые модальности (сенсорные каналы) в процессе обучения.

Известный нейропсихолог Л.С. Цветкова сформулировала психофизиологические принципы восстановительного обучения при нарушениях речи и задержке речевого развития в целом. Одним из основных принципов является использование сохранных анализаторных систем (афферентаций) в качестве опоры при коррекции. Этот принцип основывается на учении о функциональных системах и их пластичности, на представлении о полирецепторности их афферентного поля и о «запасном фонде» афферентаций.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо 3 момента, для воспитания особого ребенка, имеющего особые потребности:

1. Компенсация дефекта;
2. Движущие силы психического развития;
3. Влияние среды.

Дефект – это всегда минус в развитии ребенка. С одной стороны он подрывает, ослабляет организм, с другой – служит стимулом к развитию «обходных путей». Минус дефекта превращается в плюс компенсации, именно потому, что затрудняет деятельность организма и служит стимулом к повышенному развитию других функций. Он толкает организм к усиленной деятельности. Поэтому, при проведении образовательной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, необходимо учитывать один из основных принципов коррекционной педагогики — «принцип обходного пути», который гласит, что перестройку нарушенных психических функций лучше осуществлять с опорой на более сохранные функции.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: глаза, уши, нос, рот, кожа. Однако это только предпосылки для восприятия окружающего мира. Ребенка необходимо научить рассматривать, вслушиваться, ощупывать, вдыхать запахи, а главное — выработать умение определять отношение воспринимаемых характеристик с сенсорными эталонами. Дети с особенностями в развитии далеко не всегда используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них существуют. Мышление ребенка от 4 до 7 лет в значительной степени определяется его восприятием. Ребенок, как правило, фиксирует внимание на одном аспекте или изменении какого-либо одного предмета и не замечает другие. После 7-8 лет ребенок все больше и больше оказывается способным преодолевать влияние восприятия и применять логическое мышление к конкретным ситуациям. Именно от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания, будет зависеть усвоение логических понятий.

Формы и методы организации образовательного процесса, организованного для детей с ОВЗ:

1. Гибкая организация занятий, многоуровневая подача материала (с учетом индивидуальных особенностей ребенка).
2. Организация деятельности и сотрудничество в малых группах.
3. Обеспечение выбора (целей, средств, форм работы, материала).
4. Организация самостоятельной деятельности на своем уровне, в своем диапазоне возможностей, что позволяет ребенку быть успешным.
5. Обязательная организация игровых ситуаций, где есть возможность попробовать себя в разных ролях и ситуациях (позициях)
6. Использование технических средств обучения для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья.

Полисенсорный подход в коррекции высших психических функций у детей с ОВЗ состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать окружающий мир во всем богатстве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной жизни. Это направление включает стимуляцию деятельности зрительного, слухового, тактильного, вкусового и обонятельного анализаторов.

У многих детей дошкольного возраста, основным способом получения и обработки информации из окружающего мира, выявлен кинестетический способ (через прикосновения и ощущения).

Для развития тактильно-вибрационных ощущений необходимо учить детей: (Слайд № 8)

1. Определять на ощупь качественные характеристики предметов: твёрдый или мягкий, гладкий или шершавый, большой или маленький. Использовать игры с песком, с бусинками, пуговицами, горохом, фасолью, морскими камушками, предметами (буквами), вырезанными из наждачной бумаги. Для развития (нормализации) чувствительности кожи хорошо подходят сухие шариковые бассейны. Частично их могут заменить ванны, ящики, заполненные стружкой, листвой, семенами, каштанами, желудями, в которые погружают ребенка полностью, или только его руки поочередно. Благодаря этим погружениям и спонтанным манипуляциям, у ребенка развиваются психомоторные навыки. В этих условиях имеет смысл организовать целенаправленную поисковую деятельность: в наполнителе прячется один или несколько объектов, которые надо достать, нащупав их руками.

• Определить температурные характеристики объекта: где и какая налита вода – горячая, тёплая, холодная. Какой на ощупь снег, лед; вода в чашке, чай в стакане?
• Дай знак (кивни, скажи), когда почувствуешь, как трясётся предмет (например, определение вибрации аквариумного компрессора, а также возможно использование вибромассажера, массажера).

Этапы формирования различных сенсорных представлений:

1. Привлечение внимания к признаку предмета (цвет, форма, звук и т. д.).

• 2. Соотнесение признака с сенсорным эталоном. Ребенок ищет заданный элемент в системе эталонов по образцу, находящемуся в поле зрения (или в пределах досягаемости).

3. Соединение полученного представления со словом.

• 4. Формирование образа восприятия признака. Выделение его в окружающей обстановке. Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем убирает образец из поля зрения. От ребенка требуется найти заданный эталон.
• 5. Включение сформированного образа в детскую деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование и т. п.). Исследовательские игры с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами.

Организация сенсорной комнаты для коррекции и профилактики вторичных нарушений у детей с ОВЗ.

• Одним из современных средств реализации полисенсорного подхода в коррекции высших психических функций является специально оборудованная сенсорная комната. Сенсорная комната представляет собой искусственно созданное окружение, где ребенок, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Каждая сенсорная комната предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

Комплектация сенсорной комнаты:

Мягкая среда: маты напольные и настенные; мягкие игровые модули; подушки, пуфик-кресло, трапеция с гранулами пенопластовой крошкой; сухой бассейн; надувные матрацы, круги, валики и мячи.

Зрительная среда: зеркальный и цветной шары; аквалампы пузырьковые колонны; проектор направленного света; прибор динамической заливки цвета; интерактивные панели; светящиеся нити; зеркало; фонтан света; подвески; световые картины.

Звуковая среда: музыкальный центр с набором кассет или CD дисков; музыкальные инструменты мерцающий металлофон, ложки, треугольник, бубен, маракасы; музыкальные игрушки музыкальные шкатулки и карусели, звенящие мячи, детский телефон.

Тактильная среда: сухой душ из лент; тактильные панно из разнообразных материалов фольги, наждачной шкурки, кожи, меха, шерсти, обоев, поролона, дерева; стенды с различными видами застежек пуговицами, молниями, пряжками, крючками, шнуровкой, бантами, кнопками, липучками; сенсорная тропа для ног; стол-ванна для песка и воды; подвесная груша из мешковины; пальчиковые бассейны наполнители — горох, фасоль, каштаны, крупы; массажный коврик.

Воздушная среда: вентилятор; установка для ароматерапии; ароматические масла; ароматические палочки.

Усвоение сенсорного эталона — это далеко не только правильное его называние, но и использование в качестве мерки для оценки свойств других предметов, т. е. допускается его знание в пассивном словаре и активное использование в предметно-практических действиях.

Сенсорные действия разнообразны и многочисленны. Это рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, прокатывание и т. п. Крайне важно, чтобы в дошкольном возрасте были сформированы основные перцептивные действия. Детей следует обучать узнавать объекты по особым характеристикам, так называемым сигнальным меткам, по отдельным признакам, в различных положениях и ситуациях. Одновременно с развитием перцептивных действий формируются и основные умственные операции: анализ объектов, сравнение (по форме, размеру, величине, цвету) — обнаружение одинаковых свойств у разных объектов и нахождение разных качеств у родственных объектов, формирование обобщенных способов обследования (увидел, услышал, потрогал, попробовал — узнал). Обследование предметов выступает как один из основных методов сенсорного воспитания.

Метод полисенсорного подхода в коррекции ВПФ позволяет нормализовать чувствительность ребенка и оказать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации.

Правильно спланированная и целенаправленно осуществляемая коррекционно-развивающая работа позволяет наблюдать положительную динамику в развитии высших психических функций у ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ЛИТЕРАТУРА

1. Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. «Практикум по коррекционно-развивающим занятиям». – М., 1994.
2. Л.А. Венгер, Э.Г. Пuлюгuна, Н.Б. Венгер. «Воспитание сенсорной культуры ребенка». — М., 2008.
3. Ж. М. Глозман. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2009.
4. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. Как помочь особому ребенку. — С-Пб., 2000.
5. С.В. Коноваленко. «Развитие познавательной деятельности у детей от 6до 9 лет». Москва. «АСТ-ПРЕСС» 2003 г.
6. А.А. Люблинская. Детская психология. М., 2012.
7. И.Н. Миненкова. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития. И.Н. Миненкова. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб. -метод. пособие С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. — Мн: УО БГПУ им. М. Танка, 2007. — С. 86-92.
8. Н.В. Новотворцева. Развитие речи детей. — М., 1995.
9. К.Ф. Седов. Нейропсихолингвистика. М., 2009.
10. А.В. Семенович. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
11. Л.Ю. Субботина. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.
12. Л.Ф. Тихомирова. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для детей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. -192 с.
13. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. 0сновы логопедии. М., 2014.