Современная специфика и формы взаимодействия педагога-психолога с дошкольникамис задержкой в формировании параметров сенсорной интеграции в условиях дошкольных образовательных учреждений

Автор: педагог-психолог высшей квалификационной категории Никитина А.В., МДОУ «Детский сад №12», г. Ярославль

Спектр работы специалистов служб социально-психологического сопровождения образовательного процесса дошкольной организации, по данным МДОУ Ярославского региона, за несколько лет, существенно поменялся.

Так, еще 5-6 лет назад педагоги-психологи дошкольного звена, преимущественно, фокусировали собственные профессиональные усилия, на развитии у воспитанников психических функций и процессов, подготовкеих к школьному обучению что, в свою очередь, позволяло полноценно охватывать по стандартизированным программам большое количество детей со схожими нозологиями. В настоящее же время, с учетом развития психологической науки и вынужденной необходимостью специализации работы психологов с учетом нейроподхода, сферой деятельности все чаще становятся уже не дети с интеллектуальными нарушениями и сниженной вариативностью мышления (т. к., данную работу возможно провести во фронтальном формате взаимодействия с группой дошкольников и скорректировать нарушения на горизонтальном уровне (норматипичные дети – детям с ОВЗ) и на вертикальном уровне (коррекция и профилактика школьной дезадаптации)),

а:1) дети с расстройством аутистического спектра, 2) дети, воспитывающиеся в семьях с нарушенными детско-родительскими отношениями (гиперопека, гипоопека, подмена ролей родителей, где мама выполняет папины воспитательные функции, а папа не занимается воспитанием и, наоборот, дети из неполных семей), 3) дети с выраженными нарушениями сенсорной интеграции и, как следствие, сниженным формированием функции восприятия, мышления, моторики и речи, начиная с раннего и младшего возрастов, 4) дети с различными формами зависимого поведения, с которыми возможен контакт на уровне деятельности педагога-психолога (прим. – т.к., зависимые формы поведения – специфика работы психиатров), 5) воспитанники с разными формами психологической травматизации.

Как правило, у всех приведенных выше групп детей, имеются отклонения в формировании социально-коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных критериев личности, которые и способствуют тому или иному психологическому недоразвитию личности. А, также, снижена мотивация и произвольность к выполнению деятельности на занятияхв групповой форме искорость мышления ввиду имеющихся отклоненийв обработке информации. Следовательно, объем работы меняется и, чем раньше, педагог-психолог выстроит план работы с ребенком младшего возраста, тем быстрее сможет достичь эффекта в его личностном (интеллектуальном, эмоциональном, физическом) становлении и минимизировать возникновение более грубых синкензий, ввиду пластичности психики и адаптивности ее к педагогическим воздействиям в возрасте с 3 до 7,6 лет.

В отличии от групповой формы работы, в индивидуальном взаимодействии дети с особенностями развитияпараметров сенсорной интеграции (вне зависимости от фактора этому способствующего, из приведенных выше), занимаются с желанием и идут на социальное взаимодействие с педагогом. В связи с этим, с целью повышения эффективности работы и вовлечения семьи в диалог для осуществления грамотной коррекционной составляющей, психологи прибегают к1-ой форме эффективного взаимодействияна детско-родительском уровне, которая дает существенный положительный эффект за счет того, что родители учатся выполнять те или иные упражнения, развивающие личностную сферу, со своего ребенка, под наблюдением психолога, показывают собственную заинтересованность в занятиях, укрепляют эмоциональную привязанность. Но, иногда происходит и так, что родители детей с особенностями психологического развития не всегда заинтересованы в работе специалистов и, учитывая приведенные выше трудности в формировании личностного развития дошкольников педагогу-психологу важно грамотно выстраивать собственную работу. В данном случае, действует 2-я форма взаимодействия — коррекция начинается без участия родителей, но с получением позитивного отклика по формированию того или иного личностного аспекта, цель которого была задана на начальном этапе, семьевыдаются рекомендации. Так родители вовлекаются в совместную работу с педагогом-психологом и проявляют интерес к ней в дальнейшем, помогая ребенку развиваться и/или восстанавливаться.

3-я форма взаимодействия педагога-психолога с целью установления диалога с ребенком через игру в группе сверстников, тактильный контакт (щекотка, поглаживания открытых частей тела, пощипывания по типу игрового массажа, прикосновения сенсорными инструментами, т.к., у детей с нарушением сенсорной интеграции либо высокий, либо сниженный мышечный тонус, способствующий синкензиям речевого, мыслительного плана) специалист получает минимальный отклик, снимает мышечные спазмы восприятия незнакомой среды и зажимы телесные, после чего, в спокойном состоянии проводит занятие. В данном случае, посредством применения инструментов включенного наблюдения в игре и беседе, содействия в одевании / раздевании устанавливается доверие с ранее незнакомым взрослым. Примером приведенной выше работы может являться деятельность психолога с детьми, имеющими симптоматику легкой аутизации и/или с замкнутыми, с тревожными, с детьми с комплексным нарушением аспектов сенсорной интеграции (тактильных, зрительных, вкусовых, слуховых, перцептивных, проприоцептивных, др.).

Занятия не должны включать большое количество стимульного материала в «поле зрения» ребенка ввиду того, что зрительные реакции до 4 лет часто рассосредоточены. Желательно использовать только 1 активный инструмент (например, матрешка, пирамидка, кубики, дыхательные тренажеры, мячик массажный, др.), для достижения максимального эффекта.

Вначале подобного вида занятийрекомендуется уделять внимание формированию понимания и дифференциации видимых частей тела (формирование правильной схемы тела) в сознании воспитанников, т. к. проговариваниеи концентрация на них создает у дошкольника ощущение реальности происходящего, развивает внимание и произвольность, мышление и улучшает комплексно телесные ощущения. А, также, знание ребенком собственного возраста и пола, параметров значимых для адекватного психического (прим. – эмоциональная зрелость) развития, начиная с возраста 3лет, способствует активному развитию мозга.

После вступительного блока, ориентированного на установление контакта и формирование параметров «базы образа Я» педагог-психолог реализует программу коррекционной направленности с целью исправления/развития того или иного западающего в настоящий момент личностного критерия.

В статье рассмотрены формы эффективного, с точки зрения коррекционной составляющей, установления взаимоотношений педагога-психолога с современными воспитанниками ДОУ с особенностями развития и их семьями, а также, приведены примеры того, как в рамках первых встреч с ребенком выстроить работу с точки зрения развития психологически значимых критериев формирования «образа я» в возрасте старше 3 лет. Воспитанники, занимающиеся по программам, направленным на развитие сенсорной интеграции, нуждаются в непосредственном индивидуальном контакте с педагогом-психологом с целью достижения адекватных результатов реализации начиная уже с раннего и/или младшего дошкольного возраста идальнейшего равномерного личностного становления в условиях окружающего мира и быстро меняющейся социальной действительности, успешного приспособления к ней.