Формирование фонетико – фонематической стороны речи с использованием элементов «Технологии формирования контроля и самоконтроля речевой деятельности у дошкольников с ОНР».

Имашева Айгуль Жумабековна учитель-логопед высшей категории НРМДОБУ «Детский сад комбинированного вида «Капелька» пгт. Пойковский.

Аннотация. Рассматривается модель коррекционно-развивающей работы по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР с использованием материальной опоры в виде зрительных символов звуков с изображением их артикуляционных укладов. Раскрывается суть использования современной авторской логотехнологии.

Ключевые слова. Фонетико-фонематическая сторона речи, зрительные символы звуков, современная логотехнология, самоконтроль.

В концепции дошкольного воспитания говорится, что овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Скачать конспект

Речевые нарушения у ребенка — дошкольника затрудняют общение с окружающими, лишают ребенка такого важнейшего средства социализации, как саморегуляция. Как реакция на дефект изменяются черты характера – появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм. Отклонения в развитии устной речи препятствуют правильному формированию познавательных процессов.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением[1].

Старший дошкольный возраст – это возраст серьезной подготовки детей к обучению чтению и письму. Хорошо подготовить ребенка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию речи дошкольника[2].

Основная задача учителя-логопеда ДОУ- сформировать у детей с речевыми нарушениями целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить их выполнять определенную последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. В связи с этим я определила основную цель своей работы — формирование и развитие фонетико- фонематической стороны речи детей, которая включает в себя: воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, развитие слухового восприятия, подготовка к обучению грамоте;

Прибывая в очередной раз в активном поиске методов и приемов работы я познакомилась с "Технологией формирования контроля и самоконтроля речевой деятельности у детей", автором которой является кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры специальной педагогики ТГУ Галина Михайловна Криницына.

Данная технология основана на взаимодействии трех блоков: психологической базы речи, языковых и речевых средств, навыков контроля речевой деятельности. И охватывает все компоненты речевой системы[5].

В своей работе над фонетико — фонематической стороной речи применяю такие элементы технологии как формирование самоконтроля за звукопроизношением и фонематического самоконтроля.

При формировании самоконтроля за звукопроизношением основной целью является обучение ребенка определять и соблюдать параметры оральных и артикуляционных движений по точности, амплитуде, силе[5].

Работе над каким -то определенным звуком предшествует формирование базовых позиций языка, необходимых для правильного произношения фонетического ряда родного языка: «дорсальной» — это положение обеспечивает произношение переднеязычных взрывных Т,Д и свистящих звуков С,З; «вакуминальной» — для звуков верхнего подъема шипящие звуки и звук Р; «альвеолярной» — обеспечивающей вибрацию языка для звука Р,

Для данных позиций необходимо наличие широкого распластанного языка с четко выраженной, целенаправленной, срединной воздушной струей. Направление языка вверх обеспечивает образование звуков верхнего подъема, направление языка вниз — формирование звуков нижнего положения.

Следующая позиция — перевод нижнего положения в заднеязычную взрывную позицию необходим для правильного произнесения заднеязычных звуков.

А произвольное сокращение кончика языка и направление к верх. зубам необходимо для произнесения звуков «Л», «Ль» [6].

Автором технологии подобран комплекс упражнений, обеспечивающих формирование данных позиций. Кроме этого формирование артикуляционных позиций сочетаю с проведением дифференцированного массажа лицевой и артикуляторной мускулатуры и обучением детей элементам самомассажа.

Процесс формирования как фонетической, так и фонематической стороны речи у детей с ОНР, в частности у детей с дизартрией, облегчается введением материальных опор, использование которых придает артикуляционным действиям осознанность, позволяет использовать экстериоризованный образ артикуляционного уклада как план действий и внешнюю опору для обеспечения точности, амплитуды, силы, последовательности артикуляционных движений.

Для этого использую зрительные символы звуков с изображением их артикуляционных укладов (рис. 1).

Применение данных символов значительно расширяет возможности осознанного усвоения звуков и помогает формировать полноценное воспроизведение и различение звуков.

В процессе формирования звука и контроля за его произношением активизирую различные анализаторные системы:

1. Слуховое восприятие: активизирую путем вслушивания, слухового сосредоточения на фонеме
2. Зрительное восприятие: активизируется при изучение артикуляционного уклада перед зеркалом, сопоставление и нахождение карточки с изображением орального образа данного звука, приближение собственной артикуляции к эталонной.
3. Сочетание слухового и тактильно — вибрационного анализаторов: позволяет ощутить звонкость — глухость, твердость — мягкость, почувствовать характер выдыхаемой струи (плавность, толчкообразность, фрикативность).

При работе над звуками большую роль уделяю гласным звукам, которые являются звуковой основой слова. Выделение их в слове вызывает гораздо больше затруднений, чем выделение согласных звуков. Для лучшего усвоения артикуляционного и акустического образа гласных звуков применяется объемная,

подвижная модель губ (рис. 3), с помощью которой моделируется положение губ при произнесение гласных звуков и пособия браслеты гласных звуков и телефон (рис. 4, 5), изготовленные своими руками на основе зрительных моделей орально- артикуляционных образов гласных звуков.

Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» — ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся.

Пособие "Телефон"

Цель: совершенствование навыка зрительно – акустического контроля у детей.

Данное пособие использую на подгрупповых занятиях.

Задачи:

• закрепить в сознании детей орально — артикуляционный образ звука;
• активизировать деятельность зрительного и слухового анализаторов;
• развивать умение соотносить акустический и артикуляционный образ звука.

На экране телефона изображен "номер" в виде символов гласных звуков (2-3). Логопед предлагает внимательно посмотреть на экран, определить что это за звуки. Далее логопед поочередно называет "номер" телефона, дети внимательно слушают и следят за символами звуков на телефонах. Тот из детей, кто услышал звуки своего телефона подносит трубку к уху и говорит:" алло"! Игра продолжается до тех пор, пока не позвонят всем детям.

Далее дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» — губы, зубы, язык. Здесь также идет опора на слуховой, зрительный и кинетико — кинестетический образ звука, используются модели орально — артикуляционных образов согласных звуков, которые отражают основные особенности артикуляции каждого звука. Глядя на данные модели у детей возникает желание соотнести свой артикуляционный уклад с тем, который изображен на модели. А затем выполнить необходимые действия чтобы получился звук- подключить воздушную струю и голосовые связки.

Для того чтобы усвоить и уметь дифференцировать звуки дети учатся давать им характеристику с учетом артикуляционных и акустических особенностей. Для этого применяю наглядную схему артикуляции звуков, единую для всех (рис. 6). При знакомстве с новым звуком схема позволяет ребенку самостоятельно проанализировать произнесение звука и дать его характеристику.

Данными действиями создается база для формирования саморегулирующихся механизмов речевой деятельности, навыков кинестетического, кинетического, слухового контроля и самоконтроля.

Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными карточками-символами подготавливается будущее учебное действие моделирования. Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук. Используемые на этом этапе игры: «Полечим звуки», «Поможем Тиму (Тому)», «Какой звук?», «Камень — вата», «Назови пару», «Угадай-ка», «Подбери слово», "Звучит- не звучит" и другие

Средством контроля за соблюдением последовательности артикуляционно-оральных поз являются кинестетические ощущения. Порядок (алгоритм) самоконтроля определяют карточки с изображением последовательно-параллельного участия органов артикуляции в произношении звука и акустических характеристик звука.

Основой усвоения оппозиционных звуков является обучение детей общему способу действий: осуществление зрительного и кинестетического контроля за изменением положения органов артикуляции при поэтапном произнесении звуков от губных (П-Б), губно — зубных (В-Ф), переднеязычных взрывных (Т-Д), переднеязычных щелевых нижнего положения (С-З), переднеязычных щелевых верхнего подъема (Ш-Ж) до заднеязычных (К- Г). Кроме того, дети осваивают способ контроля за участием или не участием голоса в произнесении пар звуков и определения на этой основе их звонкости и глухости. Этот прием является действенным средством совершенствования операций кинестетического самоконтроля, применяется как самостоятельное занятие и как часть занятия по дифференциации звуков[6].

Формирование фонематического самоконтролятакже осуществляется на основе поэтапного перевода материализованных действий в умственный план (П. Я. Гальперин, Р.И. Лалаева, Д.Б. Эльконин).

Начинаем с выполнения элементарного фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства.

Для этого используются элементы материализации звуков, введенные Д. Б. Элькониным: картинки, схемы звукового состава слов, состоящие из клеточек, число которых соответствует количеству звуков в слове и на первых порах для фиксирования выделенных звуков в клеточках схемы вместо привычных нам фишек красного, синего и зеленого цветов использую фишки с символами звуков.

Работу с опорой на вспомогательные средства в виде схем и карточек — символов осуществляю следующим образом (рис. 7):

• предъявление предметной картинки, слово — название которой будет анализироваться;
• вынесение «во вне» схемы анализируемого слова;
• использование «карточек – фишек» для обозначения звуков в составе слова;
• поэтапное интонационное выделение каждого звука в слове и обозначение их фишками;
• формирование навыка проведения поэтапного контроля за правильностью выполненного действия;

В данном алгоритме интонация служит средством выделения звуков, а схема звукового состава слова и «карточки — фишки» являются средством контроля за выполнением действий звукового анализа.

На занятиях звуковой анализ выполняется с соблюдением порядка выполнения ориентировочных действий:

1. Детям для анализа предлагаются два слова (слова типа СГС — кот-кит, кот — вот, там — том — ком — дом, сук — сок и т.д.).
2. Предъявляются карточки, расположенные одна поддругой, на которой нарисованы обозначаемые этими словами предметы. Рядом с картинками находятся звуковые схемы этих слов, соответственно также одна под другой.
3. Устанавливается сходство и различие слов по значению и по звучанию. Логопедом последовательно интонационно выделяются звуки в слове, отмечаются фишками- символами в соответствующих клеточках схемы.
4. Получаются конкретные предметные модели звукового состава данных слов. Дети сравнивают во внешнем, наглядном плане звуковые составы слов, определяют, какие звуки в словах одинаковы, а какие нет.
5. После того, как логопед воссоздает предметную звуковую модель контрольного слова, делается вывод, что замена звука в слове влечет за собой и изменение слова. Этими действиями достигается формирование у детей представления о смыслообразующей функции фонемы[6].

На последующих этапах логопедической работы карточки- символы заменяю на общепринятые фишки красного, синего и зеленого цветов.

После того как дети освоят навыки выполнения фонематического анализа с опорой на внешние, вспомогательные средства, становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его без наглядности на основе слухо-произносительных представлений.

В процессе совместной деятельности происходит формирование следующих операции контроля: вслушивание, слуховое и зрительное сосредоточение на фонеме и на обозначающей ее материальной опоре, сравнение звуков и слов на слух, нахождение одинаковых и неодинаковых звуков.

Благодаря предметному моделированию, объяснению действий с опорой на предметные средства, проведению различных манипуляций со звуками и параллельно с фишками — символами (подставлять, переставлять, опускать), создаётся психологическая основа усвоения звука как самостоятельной единицы речи[6].

Таким образом, в результате подобной работы по формированию и включению в деятельность операций самоконтроля достигается основная цель — освоение фонетического и фонематического строя языка.

Представленная модель коррекционно — развивающей работы не подменяет собой уже существующие формы специального логопедического воздействия, а органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительному числу детей с разной степенью выраженности речевых нарушений и повышать эффективность коррекционной работы.

Список литературы.

1. Валеева, В.З К чтению через игры со звуками [Текст]: консультация — практикум для родителей / В. З. Валеева // Логопед. — 2012. — №8. — С.81- 85.
2. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников [Текст]: пособ. для логопедов / Н.И. Дьякова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.
3. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопедов / Н. С. Жукова, Е. М.Мастюкова, Т. Б. Филичева. -Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.
4. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст]: пособ. для логопедов, воспитателей, студентов / О.Б. Иншакова. — 2 — е изд., испр. и доп. – М.: центр ВЛАДОС, 2011. – 279 с.: ил.
5. Криницына, Г.М. К вопросу изучения функций контроля и самоконтроля у детей со стертой формой псевдобульбарной дизартрии / Г.М. Криницина // Вестник Тюменского государственного университета. -Тюмень, 2006. -С. 206- 209.
6. Криницына, Г.М. Повышение компетентности педагогов в формировании саморегуляции и самоконтроля у детей с нарушениями речи / Г.М. Криницына // Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика: материалы Всероссийской научно-практической конференции / — Тюмень, 2005.