Система логопедической работы по предупреждению речевых нарушений в группах комбинированной направленности

Ольга Васильевна Щеклачева Россия, г. Новосибирск, Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида детский сад № 249 «Колобок», учитель-логопед 1 категории

Аннотация: В статье представлены методические рекомендации по предупреждению речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Кратко приведена система работы по преодолению предпосылок речевых нарушений, описаны некоторые методические приёмы в работе с детьми дошкольного возраста.

Ключевые слова: нарушения речи, предупреждение, причины нарушений речи, старший дошкольный возраст.

Речь является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к мышлению.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребёнка об окружающей действительности, совершенствуются формы её отражения. Овладение ребёнком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для различных форм деятельности и участия в коллективном труде. Согласно мнению ряда исследователей (Л. С. Выготский, Д.Б Эльконин, П.Я Гальперин, О.В. Правдина, А.Н. Корнев, Е.М. Мастюкова, А.В. Запорожец) нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности и поведении, а также могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, негативизма). Проблемой предупреждения нарушений речи занимались такие ученые, как Е.М. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Г.А. Каше, Л.С. Волкова, Т.А. Ткаченко, С.Н. Карпова, Т.Б. Филичева. По данным института коррекционной педагогики РАО (И. С. Кривовяз, Е.М. Мастюкова) доказано, что количество детей с речевой патологией, нуждающихся в коррекционной помощи увеличивается, поэтому предупреждение нарушений речи у детей дошкольного возраста в настоящее время остается актуальным.

«Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или устной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое восприятие речи.» [1, с. 12]

Существуют достаточно много причин, способствующих возникновению речевых нарушений у детей.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на мозг ребенка внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций. [8, с. 1]

Причиной патологического изменения мозговой деятельности при нарушениях речи могут быть различные воздействия:

• физические (перегрев, переохлаждение мозга),
• механические (удар, сотрясение головы),
• химические (интоксикации мозга),
• биологические (бактерии, вызывающие тяжелые болезни и нарушения деятельности эндокринных желез).

Также к причинам нарушения речи можно отнести анатомические нарушения органов речи: врожденные расщелины, деформации зубов, неправильный прикус, короткая уздечка, поражение органов слуха и голосового аппарата

Некоторые анатомические причины являются следствием неправильного ухода за ребенком: не соблюдается гигиена ротовой полости рта, ушных раковин, носа. Может деформироваться зубной ряд, видоизмениться челюсти и нёбо при долговременном сосании соски или пальца, так как они вдавливают нёбо или вытягивают челюсти, нарушают правильное положение зубов. Различные неблагоприятные воздействия могут возникнуть в любом периоде развития ребенка, как во внутриутробном периоде, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

При отсутствии анатомо-физиологических и психоневрологических дефектов возникновение нарушений речи может быть связано с:

• недостаточным учетом взрослыми тенденции ребенка к усвоению речи окружающих;
• непосильной для ребенка речевой нагрузкой, когда взрослые побуждают детей заучивать слишком обширный и трудный для них речевой материал;
• неблагоприятной обстановкой, среди которой живет ребенок в период развития своей речи: шум, крики, суета, которые утомляют и мешают ребенку четко воспринимать речь окружающих;
• ограничением возможностей участвовать в разговоре взрослых;
• отсутствием или недостаточностью факторов, которые побуждают ребенка к речи [13, с.55-62];
• психической депривацией, которая в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию ее развитии [4, с.13].

Подводя итог вышесказанному, важно отметить, что причины нарушений речи не являются изолированными, неизменными, а их сочетание (наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения,

нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов) может стать предпосылкой к возникновению нарушений речи у детей.

В данной статье мы описываем совместную работу учителя-логопеда и воспитателя с целью предупреждения речевых нарушений у детей дошкольного возраста в группах комбинированной направленности. В этих группах осуществляется совместное воспитание детей, имеющими нарушения речи, и с ними проводятся все виды коррекционной работы, и дети, которые не охвачены индивидуальной работой учителя-логопеда, но в совместной деятельности и непосредственной образовательной деятельности они участвуют.

Исходя из поставленной цели, мы определили задачи:

• подбор дидактического материала, направленный на устранение предпосылок речевых нарушений.
• организация коррекционно-профилактической работы по устранению предпосылок речевых нарушений.

В соответствии с целью, мы использовали следующие принципы:

• Принцип системного подхода — работа проводилась регулярно, воздействие было направлено на все стороны речи.
• Принцип последовательности — коррекционная работа велась с учетом последовательности появления форм и функций речи и основывалась на онтогенетическом принципе развития ребенка.
• Принцип доступности и индивидуальности предусматривает учет возрастных и индивидуальных особенностей.
• Принцип личностного подхода — без учета направленности поведения, определяемого состоянием эмоционально-волевой сферы ребенка, логопедическая помощь не может быть эффективной.
• Принцип деятельностного подхода — обследование должно осуществляться с учетом ведущего вида деятельности ребенка.
• Принцип постепенного повышения требований.

Проанализировав методические рекомендации Е.А. Пожиленко [10], Н.В. Нищевой [9], А.М. Максакова [7], Т.А. Ткаченко [12], С.А. Мироновой [8],

О.Е. Громовой [3], Л.Н. Смирновой [11], мы наметили основные направления профилактической работы, методы педагогической деятельности, подготовили наглядно-дидактические пособия.

В процессе профилактической работы мы использовали:

• специфические методы
• дидактические методы и приемы.

Специфические методы: двигательно-кинетический и слухозрительно-кинетический.

Двигательно-кинетический метод предполагает установление связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением. Сюда относятся упражнения, направленные на развитие органов артикуляции, дыхания, мимические упражнения.

Слухозрительно-кинетический заключается в установлении связей между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада и двигательным ощущением при его произношении;

Дидактические методы и приемы:

• словесные — словесный образец, повторение, объяснение, словесные упражнения, вопросы, беседы, использование стихов, потешек;
• практические — игры, упражнения, направленные на развитие всех речи;
• наглядные — показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах, действий;
• игровые — использование разных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценировки.

На основе деятельностного и системного подходов к изучению и профилактике нарушений речи, принципов развития чувства языка, системности, коррекции и компенсации нами была разработана система логопедической профилактической работы, рассчитанная на один учебный год, включающая в себя три периода с определенными задачами:

1- й период (сентябрь (две недели) — ноябрь)

• развивать артикуляционную моторику;
• формировать правильное физиологическое и речевое дыхание;
• вырабатывать правильный темп речи;
• развивать интонационную выразительность речи;
• активизировать словарь детей по лексическим темам;
• развивать психические процессы, составляющие базу для развития речи

2- й период (декабрь — февраль).

• продолжать работу по подготовке артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции звуков в процессе выполнения артикуляционной гимнастики;
• развивать общие речевые навыки у детей;
• расширять и активизировать словарь детей по лексическим темам;
• развивать связную речь;
• продолжать развивать психические процессы, составляющие базу для развития речи

3- й период (март — май)

• совершенствовать артикуляционную, тонкую и общую моторику;
• закреплять правильное произношение звуков;
• развивать общие речевые навыки;
• формировать связную речь;
• продолжать развивать психические процессы, составляющие базу для развития речи

В педагогическом процессе задачи всех трех периодов логопедической профилактической работы взаимосвязаны, поэтому работа проводилась нами во время индивидуальных, фронтальных занятий, а также во время проведения различных режимных моментов.

При разработке содержания логопедической профилактической работы по предупреждению речевых нарушений у детей в группах комбинированной направленности нами были использованы дидактические игры и игровые упражнения, предлагаемые А.К. Бондаренко [2], Г.С. Швайко [14], О.Е. Громовой [3], Л.М. Козыревой [5] и другими.

Содержание логопедической профилактической работы первого периода включает в себя следующие цели, задачи и приёмы их решения.

Цель: развитие физиологического и речевого дыхания.

Задачи: развитие длительного плавного выдоха и глубокого вдоха, выработка правильного дыхания, продолжительности, силы и постепенности выдоха, постепенности.

Приемы работы: дыхательные упражнения, например, «Осенние

листочки», «Задуй свечу», «Потерялись» и др.;

Цель: развитие зрительного и слухового внимания и восприятия.

Задачи: развитие умения детей вслушиваться в различные звучания, выделять звук среди разнообразных звуков, устанавливать местонахождение источника звука, развивать умение сосредоточивать внимание на звуке.

Приемы работы: упражнения на развитие слухового восприятия: «Что ты слышишь?», «Покажи, что звучало», «Эхо», «Кто позвал?», «О чем говорит улица», «Угадай, что я делаю?»; дидактические игры: «Летает — не летает», «Слушай внимательно», «Съедобное — несъедобное», «Запрещенное слово» и др.;

Цель: развитие эмоционально -волевой сферы.

Задачи: коррекция и развитие психофизических функций, формирование умения выражать эмоции и чувства, формирование умения снимать психоэмоциональное напряжение, ориентировка в пространстве, формирование пространственного восприятия.

Приемы работы: упражнения «Силачи», «Сильные и слабые», «Цветы и бабочки», «Лошадки», «Лесорубы», «Стань между стулом и столом», «Что видишь справа, что у тебя слева», «Стань впереди Кати» и т.д.;

Цель: развитие движений общей моторики.

Задачи: развитие ритма, координации речи с движением, расширение словарного запаса.

Приемы работы: упражнения «Шагают ножки», «По грибы», «Наша ёлка»,

и др.;

Цель: развитие мелкой моторики.

Задачи: развитие мелкой мускулатуры пальцев, корректировка движений каждого пальца в отдельности и относительно друг друга, тренировка точных двигательных реакций. Пальчиковые игры подбирались нами соответственно лексической теме, например: пальчиковая игра «Компот» лексическая тема «Фрукты», пальчиковая игра «Капуста» лексическая тема «Овощи», пальчиковая игра «Сидит белка на тележке» лексическая тема «Животные» и т.д. Для решения этой же задачи использовали в работе подручный материал камушки, семена, семена, пуговицы различной формы и диаметра для выкладывания узоров.

Приемы работы: упражнения «Подарим кукле бусы»; «Чьи бусы длиннее»; «Выложи дорожку»; «Укрась ёлочку»; «Пришьём заплатку»; «Укрась ковёр»;

Цель: развитие артикуляционной моторики.

Задачи: подготовка артикуляционного аппарата ребенка к правильному произношению звуков родного языка.

Приемы работы. Каждый комплекс гимнастики включал в себя несколько обязательных заданий: мимические упражнения, способствующие развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествующие работе по выработке четких артикуляционных движений; упражнения для губ и языка, способствующие развитию подвижности данных органов и переключаемости; фонетическую зарядку, которая также направлена на развитие переключаемости мышц органов артикуляции.

Выполнение артикуляционных упражнений требует от детей

концентрации внимания, сосредоточенности, дети быстро утомляются, поэтому одному и тому же упражнению даются разные названия. Например, положение острого языка, называемое в логопедической литературе «Иголочка», сравнивается с морковкой, верхушкой елки, ракетой, острым карандашом. В ходе работы над темами «Домашние птицы», «Зимующие и перелетные птицы» это положение преподносится как клюв петуха, дятла и так далее. При изучении темы «Животные», детям предлагается показать, какие острые иголки у ежа, ушки у лисы. Упражнения, которые имеют условные названия, связанные с определенным игровым образом и требуют перевоплощения, вызывают интерес у детей, препятствуют утомлению и способствуют устойчивости внимания.

Цель: развитие психических процессов.

Задачи: развитие мыслительных операций (сравнение, обобщение, анализ и т.д.), внимания, памяти.

Приемы работы: упражнения и игры «Что изменилось», «Чего не стало», «Продолжи цепочку», «Узнай по описанию», «У кого кто?», «Когда это бывает?», «Что изменилось?», «Летает, прыгает, плавает» и т.д.;

Цель: расширение словаря с использованием приёмов самомассажа.

Задачи: стимуляция кинетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического артикуляционного аппарата, а также в определённой степени и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

Приемы работы. Используем самомассаж в рамках лексической темы для расширения и обогащения активного и пассивного словаря. Проводим его многократно в течение дня, индивидуально и фронтально с группой детей. Он может проводиться после утренней гимнастики, дневного сна, может быть включен в занятие. Длительность сеанса 3-5 минут. Дети выполняют самомассаж под руководством логопеда или воспитателя, вначале при наличии зрительного контроля, а затем и без него. Проводится самомассаж в игровой форме, например: «Я хороший», «Рисуем яблочки», «Рисуем елочки», «Пальцевый душ», «Рисуем брови», «Нарисуем усы». После того, как дети хорошо освоили приемы самомассажа, мы стали проводить его под стихотворный текст. Например, игровое упражнение «Пчела», «Кукушка», «Сорока» и др.

Во втором и третьем периоде работы по предупреждению речевых нарушений у детей мы продолжили работу по направлениям первого периода (развитие физиологического и речевого дыхания, развитие общей и мелкой моторики, развитие познавательных процессов, обогащение словаря плюс грамматика развитие темпо-ритмической и интонационной стороны речи) и добавили направления по развитию связной речи у детей.

Содержание коррекционно-профилактической работы второго и третьего периодов по предупреждению речевых нарушений у детей включает в себя следующие аспекты.

• Подготовка артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции звуков в процессе выполнения артикуляционной гимнастики, развитие дикции, совершенствование общей и мелкой моторики, развитие психических процессов. Здесь можно использовать те же игры, игровые упражнения, что и на первом этапе работы, внося изменения в соответствии с выбранной лексической темой.
• Развитие связной речи, которое включает в себя решение других задач

обучения родному языку: расширение словаря, формирование

грамматического строя.

• Обогащение словаря и его активизация происходит за счёт уточнения значений слов, перевода лексики из пассивного в активный словарь детей. Словарный запас детей обогащается за счёт разнообразных частей речи, прежде всего существительных, глаголов и прилагательных. В словарь постепенно вводятся слова, обозначающие родовые понятия. Здесь необходимо использовать настольные игры, которые дают хороший развивающий эффект, например: «Зоологическое лото», «Домино», «Кто как голос подаёт», «Угадай по описанию» и др.
• Усвоение слов-названий частей предметов происходит в процессе совместного со взрослым рассматривания предмета и выделение его характерных признаков, частей, из которых состоит предмет. Например, «Разрезные картинки», упражнение «Целые части».
• Для активизации наиболее употребительных глаголов. Можно использовать такие упражнения как: «Кто как передвигается?», «Кто что делает?»;
• Понимание и употребление доступных для детей данного возраста грамматических конструкций формируется в процессе выполнения упражнений на согласование различных частей речи, на образование наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Легче всего знакомить детей с уменьшительно-ласкательными и увеличительными суффиксами через потешки и детские стихи, использовать такие дидактические игры как: «Подбери пару», «Дюймовочка и Гулливер» и др.
• Обучение построению простых предложений проводится с помощью рассматривания иллюстраций с изображёнными на них знакомыми событиями, сказками, рассказами.
• Формирование умения понимать обращённую речь, вступать в диалог, отвечать на вопросы. Здесь помогут такие игровые упражнения, как «Чайник-начальник», «Зайчик и дождик» и др.

К сожалению, актуальным остаётся вопрос взаимодействия учителя — логопеда и родителей, по вопросам речевого развития детей. Родители нередко самопроизвольно отстраняются от работы по исправлению речевых дефектов у детей, так как не владеют необходимыми педагогическими знаниями и умениями. Они испытывают определённые трудности от того, что не могут найти свободного времени для занятий с детьми дома.

Создание единого пространства речевого развития ребёнка невозможно, если усилия учителя-логопеда и родителей будут осуществляться независимо друг от друга, и обе стороны останутся в неведении относительно своих планов и намерений. Вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс, их заинтересованное участие в коррекционно-педагогической деятельности важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их собственного ребенка.

Список использованной литературы

1. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. — М.: Просвещение, 1981. — 288с.
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1985. — 160с.
3. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 128 с.
4. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2006. — 320с.
5. Козырева Л.М. Дети от рождения до 5 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. — 160 с.
6. Максаков А.М. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.: Просвещение, 1988. — 159 с.
7. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992 — 95с.
8. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 192 с.
9. Нищева Н.В. Система коррекционной работы. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 352 с.
10. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков. — СПб.: КАРО, 2006. — 256 с.
11. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 72 с.
12. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб.: Акцидент, 1998. — 112 с.
13. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. — СПб.: 2004 — 272 с.
14. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения. — М.: Просвещение, 1988. — 64 с.