Педагогический опыт работы «Технология семантических полей как средство коррекции звукопроизношения у дошкольников»

Опыт работы учителя – логопеда МБОУ «Лицей им. Г.Ф. Атякшева» Мокшиной Ольги Игоревны «Технология семантических полей как средство коррекции звукопроизношения у дошкольников»

 I. Введение

Одной из ведущих проблем современного образования является переход его на новое содержание. Важность процесса обновления содержания диктуется, прежде всего, необходимостью приведения его в соответствие с новыми образовательными потребностями общества, а также с общими мировыми тенденциями, происходящими в сфере образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) в качестве требований к результатам освоения программы дошкольного образования выделяет целевые ориентиры, которые, в свою очередь, выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. Целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность дошкольников и их адаптацию при переходе к обучению в начальной школе.

Скачать конспект

Одним из важных целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является владение устной речью, так как другие целевые ориентиры не достигаются ребенком без освоения речевой культуры. Речь как «канал развития интеллекта» (Н. И. Жинкин) будет действовать лишь при наличии материала – слов различной семантико-грамматической природы. Наличие качественной лексики в речи ребенка в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку качества-оценки, качества-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.

Поэтому приоритетными являются задачи: развитие всех компонентов устной речи детей (произносительной стороны речи, лексической стороны, грамматического строя речи, связной речи, диалогической и монологической форм), в различных формах и видах детской деятельности практическое овладение воспитанниками нормами речи; развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству. В связи с этим речевое развитие имеет актуальное значение.

Однако не все дети могут полноценно овладеть навыками родного языка в дошкольном возрасте. Статистика показывает, что в дошкольных группах Лицея им. Г. Ф. Атякшева остаётся стабильно высоким количество детей с нарушениями звукопроизношения, при которых отмечаются отставание в формировании словаря и грамматического строя, что значительно утяжеляет речевую симптоматику нарушений. Нарушение артикуляции с несформированностью речевых кинестезий приводит к общему отставанию в речевом развитии, в частности в формировании словарного запаса (Е. М. Мастюкова). За период с 2015 по 2018 годы количество детей с речевыми нарушениями в среднем составило 65%. Речевые дефекты наблюдаются в нарушении звуков, правильно формировать, которое довольно сложно, поскольку детям дошкольного возраста с нарушением речи необходимо научиться управлять своими органами речи, контролировать собственное произношение и восприятие речи окружающих. Смазанная, невнятная речь детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия. У таких детей отмечаются аграмматизмы, не сформированы навыки словообразования и словоизменения, недостаточно развит словарный запас, что говорит о небольшом «семантическом поле». Отмечаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).

Такие дети даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и, прежде всего, слова. Дошкольники с речевыми нарушениями в большинстве случаев нуждаются в систематической помощи логопеда в специальных речевых группах, работа в которых направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путем проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

В связи с нарастающей тенденцией появления в массовых садах большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести, отсутствие логопедических групп и специализированных дошкольных учреждений в нашем городе, а так же принятие новых федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, предусматривающих возможность организации и создания специальных образовательных условий для детей с речевой патологией, коррекционная работа с такими детьми проводится в условиях логопункта. Работа в логопедическом пункте имеет свою специфику. В отличии от логопедической группы, где дети имеют одинаковое речевое заключение, в логопункте приходится одновременно занимаются детям с различными речевыми заключениями (фонетико фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, дизартрия, дислалия и др.), то есть большое количество детей с разными речевыми нарушениями при относительно коротком сроке нужно вывести в норму. Ограниченность времени, распространённость речевых дефектов у дошкольников и необходимость их коррекции требует от учителя — логопеда мастерства в применении современных образовательных технологий.

60–70 годы прошлого века характеризуются появлением исследований речевого развития с позиции системного анализа речевой деятельности (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, З. А. Репина). Системный анализ речевой деятельности позволил выработать технологию работы с детьми с речевой патологией, а именно, преодоление речевых нарушений осуществлять в единстве и взаимодействии в развитии всех сторон речи, её фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторонами. Считаю данную технологию наиболее оправданной при работе в логопункте с дошкольниками, имеющими речевые нарушения.

Новизна опыта.

Особенность опыта состоит в том, что формирование правильного произношения звуков у детей строится через развитие лексико-грамматического строя речи на основе расширения «семантических полей» и организации игр и игровых упражнений.

Цель. Создание условий для повышения качества коррекционно-развивающей работы с детьми через разработку и внедрение в логопедическую практику комплекса занятий по автоматизации звукопроизношения, через формирование и расширение «семантического поля» слов, развития валентностей и функции словоизменения с использованием невербальных средств коммуникации – пиктограмм, картинок, картинок символов.

Задачи:

• формировать правильное произношение звуков у детей на основе расширения «семантического поля»;
• активизировать и обогащать словарь через обучение различным способам словообразования и словоизменения;
• расширять «семантические поля» значений слов – глаголов, существительных, прилагательных, наречий, антонимов, синонимов, омонимов.

Теоретические основы опыта.

Система логопедического воздействия, опирается на исследования авторов:

• Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская, Л.В. Лопатина. Н.В. Серебрякова (особенности нарушений лексики у детей с различными формами речевой патологии).
• Дж. Грин, С.Н. Кацнельсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.С. Палермо, Л.В. Сахарный, Д Слобин, И.А Стернин, Г.В. Степанова, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев, А.Н. Шрамм и др. (психолингвистические представления о слове и лексической системе языка).
• Н. В. Серебрякова (современные психолингвистические представления о формировании лексики в онтогенезе).
• Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева (положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития).
• Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной (концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей).
• Ю. Д. Апресян, В. В. Виноградова, Л. В. Щерба (лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу).

В основу разработки были вложены технологии:

• ассоциативный эксперимент З.А. Репиной, Т.В. Васильевой, А.Д. Ведерниковой, суть которого, коррекция и развитие речи у детей через формирование ассоциативных связей слов, погружение ребенка в «семантическое поле» какого-либо слова, имеющего в своем составе проблемный звук.
• Р.И. Лалаевой, Н.С. Серебряковой — формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР.
• Л.С. Сековец — программно-методическое обеспечение по коррекции нарушений речи у дошкольников.

Содержание коррекционно-развивающей работы по коррекции звукопроизношения с целью развития лексико-грамматической стороны речи строилось с учетом следующих принципов:

• принцип онтогенеза – развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).
• принцип учета опережающего развития семантики — семантический уровень речевой системы начинает функционировать раньше других, что объясняет опережение продуцирования слов пониманием. Основной акцент в процессе логопедической работы по коррекции звукопроизношения был сделан на лексическое значение, на формирование структуры значения слова, организацию семантических полей.
• принцип учета этиологии, механизмов, структуры речевого нарушения – дифференцированный подход в логопедической работе к детям с речевыми нарушениями, имеющим различную структуру речевого нарушения.
• принцип системности основывается на представлении о речи как сложной функционирующей системе, компоненты которой тесно взаимосвязаны, использование данного принципа предполагало воздействие на все компоненты речевой системы в целом (на звукослоговую организацию речи, на грамматический строй, на фонематические процессы).
• принцип последовательности – (от простого к сложному) от простых игр переходим к более сложным.
• принцип дифференцированного подхода — обучающую систему, обеспечивающую потребности каждого ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей.
• принцип наглядности организованный показ игр и упражнений, с целью его луч-шего понимания, усвоения и использования.

Планируемый результат.

Нормализация звукопроизношения через количественное увеличение и качественное обогащение словаря признаков, расширение «семантического поля» слов, развитие связной речи, характеризующейся развернутостью предложений, не содержащей аграмматизмов.

Практическая значимость.

Опыт может быть рекомендован к применению в логопедической практике на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющих речевые нарушения в условиях логопункта и логопедических групп, в работе воспитателей дошкольных групп при проведении образовательной деятельности, а также при выполнении индивидуальных заданий с детьми по рекомендации логопеда.

II. Основная часть

2. 1. «Семантическое поле» и лексические валентности слов.

Согласно исследованиям психологов (Л. С. Выготского и А.Р. Лурия и др.) слово не только указывает на предмет, действие, качество или отношения. Слово вызывает к жизни множество новых слов, актуализирует целый комплекс ассоциаций, который называется «семантическим полем». Внутри самих семантических полей происходит распределение лексики: выделяется ядро и периферия. Ядро является всегда объемным и только смысловым. Его составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Схематично «семантическое поле» выглядит так (рис 1):

Необходимо отметить, что такое объемное семантическое поле ребенок не способен смоделировать сразу. Только в процессе обучения и развития дети сначала учатся моделировать небольшое поле, связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения. Например: слово «зимнее» (какое?) – может вызвать ассоциаты: утро, дерево, солнце, дыхание, пальто. Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть не что иное, как «выбор ближайшего значения слова» (А. Р. Лурия). Это теоретическое положение подтверждается фактом, что слово обладает множеством значений прямых и переносных.

Таким образом, процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора «ближайшего значения слова» (А. Р. Лурия).

В лексиконе слова соединяются друг с другом смысловыми связями, которые принято называть валентностями слов.

Существование смысловых связей и организация семантических значений слов позволяет вызывать к жизни множество новых слов, облегчает поиск слов, помогает строить словосочетания, целые высказывания, а также стимулирует совершенствование звукопроизношения.

2. 2. Содержание опыта

В опыте по коррекции звукопроизношения через расширение «семантического поля», развития валентностей слов и совершенствование функции словоизменения представлено 32 занятия, которые являются дополнением к рабочей программе учителя-логопеда. Количество занятий может варьироваться, так как процесс коррекции словаря и звукопроизношения не ограничен временными рамками. Речевой материал подобран для детей разного возраста. Содержание занятий примерное и может меняться в зависимости от возраста и речевых возможностей детей.

Педагогические условия.

1. Подготовка специальных пособий для выполнения заданий детьми.
2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.
3. Осуществление систематической работы по коррекции звукопроизношения.
4. Совершенствование характера взаимодействия ребёнка, педагога и родителей, основанного на партнерстве, сотрудничестве, взаимопонимании, доверительных отношениях, высоком профессионализме и любви к детям.
5. Создание развивающей предметно — развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка.
6. Комфортная психологическая обстановка.

Коррекционно-развивающая работа в логопункте осуществляется в соответствии со структурой дефекта, определить которую помогает логопедическое обследование, проводимое в начале учебного года (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи III-IV уровня или недоразвития речи системного характера). Все эти виды нарушений предполагают работу над коррекцией фонетико-фонематических и лексико-грамматических категорий языка, так как в структуру дефектов входит нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка, несформированность процессов восприятия звуков речи (фонематические нарушения), нарушение лексической и грамматической стороны речи.

Форма работы: индивидуальные и подгрупповые занятия.

Состав подгрупп является подвижным и может меняться по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции речи. В соответствии с СанПиНом продолжительность подгрупповых занятий с детьми 7-го года жизни 30 минут, 6-гого 25 минут. Для подгрупповых занятий, которые проводятся 2-3 раза в неделю (в зависимости от тяжести речевого нарушения и структуры дефекта), объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2 – 4 человека.

Методы:

• наглядные;
• словесные;
• практические;
• игровые.

Приемы:

• использование художественного слова;
• речевой образец;
• постановка разных по форме вопросов;
• пояснение;
• карточки-схемы;
• показ картинок, иллюстраций, плакатов;
• дидактические игры, упражнения.

Коррекционно-развивающая работа подразумевает осуществление деятельности по следующим направлениям:

• уточнение имеющегося словаря;
• активизация и обогащение словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонематических процессов;
• формирование и расширение «семантических полей» значений слов – глаголов, существительных, прилагательных, наречий, антонимов, синонимов, омонимов;
• развитие валентностей слов;
• развитие функций словоизменения;
• формирование психологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, памяти, воображения, мышления).

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют, однако дифференцировать их важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

Всё это, в свою очередь, создаёт основу для коррекции звукопроизношения не только искусственным путём, но и естественным, через развитие лексико-грамматической стороны речи (как у детей в онтогенезе).

2. 3. Механизм реализации

Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения представляет собой целенаправленный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый их них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции.

Метод пошагового составления семантического поля от части к целому и наоборот используется на начальном этапе работы. Данный метод предполагает работу над семантическим полем небольшого объема. Это поле может быть представлено в виде таблицы, настольной игры. Ребенок развивает свой словарь в одном направлении. Например, ключевое слово «машина», автоматизируемый звук [ш]. Начинаю со знакомства с символами главного (ядерного) слова, формирования у детей вопросно-ответной речи, развития фонематического слуха и восприятия. Перед детьми выкладывается символ главного слова (рис. 2). Загадываю детям загадку. Отгадка содержат автоматизируемый звук. После того как дети отгадают загадку показываю им предметную картинку, кладу ее рядом с символом. Проговариваю название отгадки, интонационно выделяя нужный звук. Далее спрашиваю, какой звук выделяла в слове? Вместе с детьми даём характеристику звуку. Закрепляем его произношение изолированно, в слогах, словах, а также расширяем словарь с помощью ассоциативных связей: от целого к части: колесо, кузов, кабина, руль, сиденья, стекло, фары.

Далее знакомлю детей со словами – действиями и символом слова (рис. 3). Чтобы заинтересовать дошкольников прошу одного из ребят попрыгать, побегать, сесть на стульчик. Задаю вопрос: «Что делает Ирина?» (Прыгает, бегает, сидит и т.д.) Обращаю внимание детей на вопросы, которые задаю: что делает? или что делают? что делала (ли)? и т.д. – и объясняю, что такие вопросы задаются тогда, когда нужно спросить о действиях. Объясняю, что действия могут совершать не только люди, но и животные, и предметы. Так вводятся слова-действия.

Следующий этап в работе — введение слов-признаков, знакомство с символом слова (рис. 4) и вопросами к ним: какой (ая)? какое? (синее, добрая, большой и т.д.).

Далее ввожу модель формирования семантических полей. На этом этапе применяю метод ассоциативных связей. Эта работа строится по принципу от простого к сложному. Так, на начальном этапе предлагаются семантические поля, состоящие из ядра и двух концентров (рис. 5).

Например, автоматизируемый звук [л] и главное слово «Волк». В начале занятия предлагаю детям послушать текст, насыщенный автоматизируемым звуком. Далее выделяем звук из текста, даём с помощью графической опоры характеристику звуку [л], закрепляем произношение в слогах. Затем выделяем главное слово. В ядре рядом с символом располагаем картинку с главным словом «Волк», в первом концентре подбираем слова-действия к слову «Волк» ( «веточкой» выкладывая опорные графические картинки), во втором концентре подбираем слова-признаки, также с опорой на графические образы (рис. 6, 7, 8). Используя игровой прием постепенного выкладывания картинок, путешествуем по «веточкам» с помощью фигурки волка, тем самым автоматизируя нарушенный звук и обогащая словарный запас.

Таким образом, проговаривая получившиеся словосочетания, ребенок за одно занятие сможет повторить слово с автоматизируемым звуком 15-20 раз, параллельно закрепляя глаголы и прилагательные.

Далее смысловая нагрузка концентров увеличивается «семантические поля» выглядят следующим образом (рис. 9)

Например, автоматизируемый звук [с] и главное слово «Снег». В первом концентре родственные слова, которые дети должны выбирать из стихотворения с опорой на графические образы (рис. 10)

Тихо, тих, как во сне,

Падает на землю … (снег).

С неба всё скользят пушинки –

Серебристые… (снежинки).

Вот веселье для ребят –

Всё сильнее… (снегопад).

Все бегут вперегонки,

Все хотят играть в… (снежки).

Словно в белый пуховик

Нарядился… (снеговик).

Рядом – снежная фигурка –

Эта девочка… (Снегурка).

На снегу-то, посмотри –

С красной грудкой… (снегири).

Словно в сказке, как во сне,

Землю всю украсил снег 

Работая над расширением «семантического поля» параллельно веду работу над усвоением грамматических категорий языка:

• образование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (снеговик – снеговичок, снегирь – снегирёк, снег – снежок);
• образование множественного числа однокоренных слов (снеговик – снеговики, снежок – снежки, снегирь – снегири, снежинка – снежинки);
• согласование слов с числительными (посчитать всех снеговиков 1 снеговик, 2 снеговика… 5 снеговиков).
• изменение слов по падежам (закончить фразу словом «Снег».

С неба падает…Мы слепили снежки из …Мы оставили следы на …Мы любовались…). Вот сколько снежных слов мы назвали. Про, что мы сможем сказать, что он снежный? (ком, барс, буран и т. д.). Таким образом, параллельно формирую у детей валентности, вызывая потенциальную необходимость связывать одни слова с другими. Формирование валентностей слов даст толчок к спонтанному развитию речи детей при ее недоразвитии, позволит актуализировать цепь ассоциаций, что вызовет к жизни множество новых слов.

Затем подбираем к слову «Снег» слова-действия, подкрепляя их графическими образами: летает, кружится, тает, падает, ложится, блестит, сверкает.

Проговариваем словосочетания: снег летает, снег кружится и т.д. Актуализируем глагольный словарь и автоматизируем звук [с] (рис. 11).

После подбираем к слову «Снег» признаки, также подкрепляя слова графическими изображениями: мягкий, холодный, легкий, пушистый, чистый, мокрый (рис. 12). Проговариваем словосочетания.

Следующий концентр подбор «синонимов» (рис. 13). Синонимы подбираем к словам, находящимся в предыдущих концентрах. Например, задаём вопрос: «Как можно назвать снег другими словами?» (осадки, пороша). «Какие осадки вы еще знаете?» (дождь, град). Определяем лексическое значение слова.

Аналогично работаем с концентром «антонимы» (рис. 14). Подбираем слова противоположные по смыслу к предыдущим словам, связывая одни с другими.

«Снег холодный, подбери слово противоположное по смыслу (горячий). Что ещё может быть холодным? (лёд, сок, руки и т.д.). Что может быть горячим? (огонь, солце, вода, песок и т.д.).

Следующий концентр «Словесно-логические задачи» (рис. 15). Давая детям речевую логическую задачу, ставлю их в ситуацию, когда они должны использовать разные приемы умственной деятельности (сравнение, рассматривание явлений с разных сторон, поиск путей решения), это стимулирует развитие самостоятельности мышления, гибкости ума. Словесное выражение связей и зависимостей предметов и явлений природы требует употребления различных лексико-грамматических категорий и синтаксических структур. Поэтому речевые логические задачи имеют особое значение для развития речи, в частности монологической речи, тем самым совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли.

Таким образом, в своей работе использую семантические поля различной степени сложности: 1 степень (от одного общего слова 2-3 направленные ассоциации по основным характеристикам: признаки и действия предмета); 2 степень сложности (от одного общего слова 3-4 свободные ассоциации); 3 степень сложности (от одного общего слова 5-6 направленных и цепочечных ассоциаций).

Алгоритм работы с обобщенной моделью.

1. Прослушивание образца нормированной речи.
2. Объявления темы занятия.
3. Логопедическая гимнастика.
4. Анализ артикуляции звука.
5. Автоматизация звука через формирование «семантического поля», развитие валентностей слов и функций словоизменения:

• выделение главного слова;
• звуко-слоговой анализ слов;
• подбор однокоренных слов;
• развитие функции словоизменения;
• подбор слов обозначающих действия предметов;
• подбор слов обозначающих признаки предметов;
• составление предложений, рассказа;
• словесно-логические задачи.

6. Итог.

2. 4. Развивающая предметно-пространственная среда.

Огромную роль в речевом развитии детей играет развивающая предметно-пространственная среда, так как является одним из основных средств развития личности ребёнка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта, является основой самостоятельного творчества каждого ребёнка. Для проведения занятий важен принцип подбора наглядного и речевого материала. С целью развития всех сторон речи детей с нарушениями речи были внесены изменения в предметно-пространственную развивающую среду, в состав которой входят различные пособия, игры с использованием семантических полей. Были изготовлены карты по автоматизации звуков с набором карточек по темам; игры и игровые задания (см. Приложение)

Основное отличие этой технологии от традиционно применяемых на практике состоит в том, что занятия по закреплению одного звука подчинены одной теме, все задания и упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Такое построение позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Появляется способность к спонтанному развитию словаря, формированию навыка звуко-слогового анализа и синтеза. Создаются благоприятные условия для структурирования словосочетаний, предложений, распространения простых предложений до сложных, программирования связного высказывания, сокращаются сроки работы по автоматизации звука в самостоятельной речи ребенка.

2. 5. Взаимодействие участников образовательных отношений.

Для реализации Программы ДОУ, основой которой является Федеральный государственный стандарт, одним из условий является вовлечение семей в образовательную деятельность, поэтому с целью создания единого подхода в коррекционно-воспитательной работе, работаю в тесном сотрудничестве с родителями. Используя методику «семантического поля» в качестве домашнего задания помогло мне привлечь родителей к образовательному процессу и сформировать у детей умение находить эффективные способы для усваивания учебного материала.

2. 6. Взаимодействие с педагогами.

В рамках работы по теме осуществляю тесное взаимодействие со специалистами. Технология «семантического поля» предполагает использование различных пособий воспитателем и специалистами дошкольной организации по определенным темам. Использование комплексного подхода в организации работы с «семантическими полями» обеспечивает оптимальное включение педагогов в раскрытие сущности каждого смыслового понятия с разных сторон в различных видах деятельности игровой, познавательной, речевой.

Воспитатели могут составить семантическую карту по теме своего занятия, при этом ребенок будет запоминать лексику, обогащать словарный запас, составлять предложения.

Имея подобный речевой материал, логопед или воспитатель может максимально индивидуализировать и фронтальные занятия, предлагая каждому ребенку слова, которые позволяют ему, пополнять и активизировать словарь, закреплять правильное произношение отрабатываемого на индивидуальных занятиях звука.

III. Результативность внедрения педагогического опыта.

3. 1. Эффективность педагогического опыта с точки зрения полученных результатов.

Работа учителя-логопеда строилась с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений. То есть коррекционно-развивающий процесс организовывался на диагностической основе, что предполагало проведение мониторинга речевого развития детей, имеющих речевые нарушения (приложение стр. 93).

Мониторинг уровня речевого развития воспитанников проводился два раза в год (1, 2 неделя сентября и 3,4 неделя мая). В середине учебного года по необходимости проводилось промежуточное обследование, с целью выявления особенностей динамики развития каждого ребенка и внесения корректировок в индивидуальные планы коррекционной работы.

Форма проведения мониторинга представляла собой наблюдение за ребенком в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы (дидактические игры, задания, беседы с использованием стимульного материала), организуемые учителем-логопедом с использованием специальных методик:

• Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты.
• Поваляева М. А. Справочник логопеда.
• Кирьянов Р. А. Комплексная диагностика и её использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет. Материалы для специалиста образовательного учреждения.
• Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.
• Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций.
• Иншакова О. Б. Альбом для логопеда.
• Коноваленко В. В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста.

Результаты диагностики 2015/2016 учебный год.

2016/2017 учебный год

2017/2018 учебный год

Сравнительные результаты стартовой и итоговой диагностики показывают положительную динамику в речевом развитии детей. У 80% детей достаточный уровень развития звукопроизношения, фонематических процессов, лексической стороны речи и словаря. У остальных детей наметились позитивные улучшения в развитии всех сторон речи.

Применение данной технологии способствовало активизации речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи, у дошкольников повысилась речевая мотивация, появился интерес к языку и языковым явлениям, повысились коммуникативные возможности.

Заключение

Разработанная серия занятий с применением специфических визуальных опор, направленных на автоматизацию звуков через формирование и расширение «семантического поля» слов, развития валентностей и функции словоизменения, способствовала совершенствованию коммуникативных умений и навыков у детей с речевыми нарушениями.

У 80% детей достаточный уровень развития звукопроизношения, фонематических процессов, лексической стороны речи и словаря. У остальных детей наметились позитивные улучшения в развитии всех сторон речи.

Положительные результаты мониторинга педагогического опыта доказали эффективность данной системы работы. У детей закрепилось правильное произношение поставленных звуков, количественно увеличился и качественно обогатился словарь признаков, связная речь начала характеризоваться развернутостью предложений, в ней почти не содержится аграмматизмов. Специально созданные и реализованные условия способствовали воспитанию языкового чутья, формированию умения видеть, чувствовать живое слово, обучали использованию качественной лексики в собственных высказываниях.

Вывод: применение технологии «семантических полей» в процессе обучения на коррекционных занятиях в целом способствовало речевому развитию детей. Автоматизация звуков у лошкольников осуществлялось посредством развития ассоциаций, пополнения и активизации словарного запаса, развития связной речи, фантазии.

Методика эффективна для детей с нарушениями речи, так как на всех этапах работы предусматривалась опора на наглядность и моделирование, что способствовало развитию словаря, грамматического строя речи и планирующей функции речи. В результате дети не только научились усваивать информацию, но и оперативно с ней работать.

Данный опыт имеет перспективы развития в плане дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на формирование семантического компонента у дошкольников с речевыми нарушениями.

Литература

1. Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям». – С.П. «Детство-Пресс», 2001 г.
2. Аленькина Т.Н. «Формирование «семантических полей» у детей старшего дошкольного возраста с ОНР». Журнал «Дошкольная педагогика». №5, 2006 г. стр. 34.
3. Ванюхина Г.А. «Особенности организации лексико-грамматических игр в структуре «семантического поля». Журнал «Логопед». №4, 2006 г. стр. 4.
4. Волкова Л.С., Селиверстов В.И. «Хрестоматия по логопедии». – М. «Владос», 1997 г.
5. Гуров И., Лобова Н. «Словарь антонимов русского языка». – «Громова», 2004 г.
6. Козырева Л.М. «Развитие речи. Дети от 5 до 7 лет». – Ярославль «Академия», 2001 г.
7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Синонимы». – М. «Гном», 2005 г.
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Индивидуально-подгрупповая работа по звукопроизношению». – М.: «Гном», 1999г.
9. Крупенчук О.И. «Научите меня говорить». С.П. «Литера», 2001 г.
10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.С. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР». С.П. «Союз», 2001 г.
11. Медведева Е., Лопатина Г. «Познавательное развитие дошкольника с помощью «семантического поля». Журнал «Детский сад от А до Я». №1, 2009 г. стр. 97.
12. Ожегов С.И. «Толковый словарь русского языка». М. «ИТИ Технология», 2003 г.
13. Поваляева М.А. «Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов». Ростов-на-Дону «Феникс», 2002 г.
14. Репина З.А. «Поле речевых чудес». Екатеринбург, 1996 г.
15. Репина З.А., Буйко В.И. «Уроки логопедии». М. «Владос», 1992 г.
16. Сековец Л.С. «Коррекция нарушений речи у дошкольников (Часть 1,2)». М. «Аркти», 2005 г.
17. Тесленко А.Г. «Развитие звуковой стороны речи при работе с текстом на индивидуальных занятиях». Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями речи». №6, 2008 г. 39
18. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических категорий». – М. «Гном», 2001г.
19. Уварова Т.Б. «Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками». Журнал «Логопед» (Библиотека). М. «Сфера», 2009 г.
20. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. «Основы логопедии». – М. «Просвещение», 1989 г.
21. Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М. «Просвещение», 1989 г.
22. Черноусова Ю.В. «Автоматизация звуков с помощью игровых приемов». Журнал «Логопед». №5, 2006 г. стр. 41.

Приложения

Планирование индивидуальных занятий на учебный год

Содержание Продолжительность учебных недель Количество занятий Длительность занятия

(мин)

в неделю в год

Период учебного года. 32 2

64 20-25

Тематическое планирование по закреплению произношения звуков у детей

Звук № Словарь Игровой комплекс

[Ш] 1 Мышь «В гости к мышке».

2 Ромашка «Луговые ромашки».

3 Шум «Лесной шум».

4 Кукушка «В гостях у кукушки».

5 Лягушка «Расскажи мне..».

6 Мишка «У мишки во бору».

[Ж] 7 Ёж «В гостях у ежа».

8 Жаба «Подарки для жабы».

9 Дождь «Прогулка под дождём».

10 Жук «В коробочке…».

[С-Ш] 11 Кошка «Мяу!».

[З-Ж] 12 Медвежонок «Лесная школа»

[С] 13 Сад «В гости в сад».

14 Весна «Весенние дни».

15 Сова «Угостить сову».

16 Лес «В гости в лес».

17 Снег «Снежинки».

18 Сом «На дне реки».

[З] 18 Заяц «Смелый заяц».

20 Звезда «Звезда».

[Ц] 21 Цветы «На лугу».

22 Цыплёнок «В гостях у цыплёнка».

[Л] 23 Белка «Весёленький зверёк».

24 Слон «Зоопарк».

25 Волк «Волчье логово».

26 Голубь «Кому прилетел голубь?».

27 Лошадь «Ипподром».

[Л`] 28 Лиса «Хитрая плутовка».

[Р] 29 Крот «Дюймовочка».

30 Рыба «Рыболов».

31 Игра «Словарик».

32 Рак «На дне реки».

Практический материал по формированию и расширению «семантических полей» и коррекции звукопроизношения на логопедических занятиях на примере звука [р].

Лексика Однокоренные слова Слова действия Слова признаки Антонимы Синонимы Логические задачи Омонимы

ЗВУК [Р]

РЫБА

Рыбка

Рыбонька

Рыбина

Рыбный суп

Рыбий жир

Рыбак

Рыболов

Рыбачка Рыболовный крючок Рыбацкий поселок. Плавают

Плещутся

Резвятся

Играют

Прячутся Дышат Питаются Разноцветная Красивая

Резвая Осторожная Одноцветная Красивая – уродливая.

Огромная – крошечная.

Быстрая – стремительная Спокойная – игривая.

Яркая – блеклая.

Одноцветная – разноцветная.

Задиристая,

боевая – осторожная. Красивая – хорошая, милая, интересная.

Огромная – крупная, большая, гигантский.

Спокойная – тихая, смирная.

Игривая – резвая, шустрая, задиристая.

Яркая – ослепительная, красочная.

Осторожная – осмотрительная.

Объяснить пословицы и поговорки:

Без труда не выловить и рыбку из пруда.

Нем как рыба.

Как рыба в воде.

Многозначность слов: хвост у лисы, рыбы, самолета, у девочки, у птицы, у кометы.

РАК Раки

Рачок

Рачки Пятится

Назад

Ползёт

Плавает

Хватает

Кусает

Щипает Хмурый Ленивый Речной

Зелёный Красный Кусачий Большой – маленький.

Голова – хвост.

Закрывать – открывать.

Замедлять – ускорять.

Защищать – нападать.

Наступать – отступать. Хмурый – невеселый, горестный, унылый.

Прятаться – скрываться.

1. Ползет наоборот,

Задом наперед,

Все под водой

Хватает клешней.

2. Игра «Найти одинакового рака».

Дидактические пособия по формированию «семантических полей»

Дидактическое пособие к теме: «Мышь».

Дидактическое пособие к теме: «Ёж».

Дидактическое пособие к теме: «Сад»

Дидактическое пособие к теме: «Сова».

Дидактическое пособие к теме: «Снег»

Дидактическое пособие к теме: «Заяц»

Дидактическое пособие к теме: «Белка»

Дидактическое пособие к теме: «Волк»