Дошкольник            
                   
Получить сертификат публикации

Педагогам

Поиск

Дошкольник.ру

Дошкольник.ру - сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации.
дошкольник.рф - журнал воспитателя.

Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования
Яндекс.Метрика

Размещаем статьи

Публикация статей бесплатно для педагогов с выдачей сертификата

Условия выдачи Сертификата

Фейсбук

Подписаться на facebook.com
Статья: УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛАЛИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ (НА ПРИМЕРЕ ЛАМБДАЦИЗМА)
Дефектология
Автор: Ирина Ивановна Кошкина   
21.06.2014 10:25

Статья: УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛАЛИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ (НА ПРИМЕРЕ ЛАМБДАЦИЗМА) УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛАЛИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ  НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ (НА ПРИМЕРЕ ЛАМБДАЦИЗМА)
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Научно-теоретический подход к изучению проблемы коррекции звукопроизношения у дошкольников в специальной научной литературе
1.1. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе
1.2. Этиология, симптомы при дислалии у дошкольников
1.3. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников
Выводы по I главе
Глава II. Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств (на примере ламбдацизма)
2.1. Характеристика объекта и методик  исследования
2.2.Изучение результатов обследования звукопроизношения у дошкольников
2.3. Комплекс упражнений по коррекции нарушений звукопроизношения  у дошкольников с использованием наглядных средств
Выводы по II главе

Скачать проект

Заключение
Литература
Приложения

Введение
В последнее время проблемы коррекции речи приобретают особую актуальность. Число дошкольников с речевыми расстройствами постоянно возрастает. Среди многочисленных вариантов ре¬чевых дефектов немаловажное место зани¬мают нарушения произношения, которые определяют качество звучащей речи. Нарушение звукопроизношения – самая распространенная из всех речевых аномалий (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.)
При нарушениях звукопроизношения ча¬сто наблюдаются сопутствующие нарушения вегетативной нервной системы, сочетающиеся с большей эмоциональной чувствитель¬ностью, возбудимостью и неуравновешен¬ностью детей данной категории. Р.И. Мар¬тынова (1963) подчеркивает повышенную раздражительность, плаксивость, обидчи¬вость, расторможенность, аффективность и агрессивность таких детей. В целом нару¬шения произношения могут сказываться на эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферах дошкольника.
Нередко отклонения вызываются не са¬мим речевым нарушением, а отношением к нему окружающих. Неадекватное воспри¬ятие речевых трудностей может негативно сказаться на отношении к ребенку взрослых и сверстников, привести к его эмоциональ¬ной, мотивационной и волевой незрелости.
При нарушениях произношения нега¬тивное влияние на развитие личности свя¬зано с осознанием ребенком своего дефек¬та. Нередко критичное отношение к состоя¬нию собственной речи приводит к тому, что дети начинают стесняться говорить, избега¬ют ситуаций речевого общения, становятся замкнутыми, неуверенными в своих силах и возможностях. В результате могут формиро¬ваться негативные личностные черты, замкнутость, неконтактность. У детей могут от¬мечаться молчаливость, отсутствие иници¬ативы, снижение авторитета в коллективе сверстников, стеснительность, нерешитель¬ность, чувство неполноценности, а также замедленная включаемость в ситуацию обще¬ния, нежелание поддерживать беседу, неу¬мение вслушиваться в звучащую речь и т.д. Сложные полиморфные нарушения звукопроизношения могут привести к формированию патохарактерологических невро¬тических реакций в виде нега¬тивизма. На имеющиеся психические рас¬стройства, квалифицируемые как реактив¬ные состояния, указывают А.И. Уракова (1971, 1972) и А.Г. Ипполитова (1983).
Необходимо учитывать, что нарушения звукопроизношения могут повлечь за собой целый ряд серьезных осложнений и вызвать дефекты устной и письменной речи ребенка. В результате нарушенного звукопроизношения у ребенка появляется нарушение фонематического восприятия, которое приводит к тому, что дошкольник не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудно различимые звуки. По той же самой причине недостаточно формируется и грамматический строй речи, так как при недостаточном фонематическом восприятии ребенок не воспринимает многие предлоги и безударные окончания слов (Л.С. Волкова, Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова и др.).         Поэтому очень важно устранить недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибкая и податливая коррекции.
Таким образом, становится ясно, что вопросы изучения особенностей логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией, приобрели особую актуальность.
Устранение недостатков звукопроизношения у дошкольников с дислалией является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной. Таким образом, к настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью логопедической коррекции нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией и недостаточной изученностью данного вопроса.
Проблема исследования: определение наиболее эффективных и оптимальных путей коррекции нарушений звукопроизношения в системе коррекционно-логопедической работы по преодолению дислалии у дошкольников.
Цель исследования: выявить возможности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с дислалией.
Предмет исследования: особенности логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников с использованием наглядных средств.
В курсовой работе  выдвинута гипотеза: использование наглядных средств при устранении звукопроизношения у дошкольников с дислалией ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно-ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи курсовой работы:
1.    Рассмотреть  характерные особенности нарушения звукопроизношения при дислалии и пути их коррекции.
2.    Определить основные направления работы логопеда по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
3.    Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.
4.    Разработать комплекс упражнений для устранения нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств.
Методологической основой исследования явились  учение Л.С. Выготского о компенсаторном характере развития «проблемного» ребенка; работы Р.Е.Левиной о психолого-педагогическом подходе в логопедии.
Теоретической основой исследования явились работы: Л.С Выготского, А.Р. Лурия о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей; Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского о системном подходе к анализу речевых нарушений; С.В. Мироновой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной,  Л.С. Волковой, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева о характере нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методах их устранения.
Реализация задач и проверка гипотезы осуществляется посредством методов исследования:
теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования;
эмпирические: эксперимент, основанный на методиках Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, В.В. Коноваленко, В.С. Коноваленко;
количественная и качественная обработка данных.
Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в нем систематизирован материал по проблеме формирования звуковой стороны речи в онтогенезе; изучены особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией;  рассмотрены основные направления  логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей  дошкольного возраста с дислалией.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем изучено состояние звукопроизношения у детей  дошкольного возраста с дислалией; разработан комплекс упражнений, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей  дошкольного возраста с дислалией с использованием наглядных средств.
Опытно-экспериментальная база: МДОУ д/с № 19 г. Арзамаса. В эксперименте принимали участие 12 детей  в возрасте от 5 до 6 лет, из которых 7 мальчиков и 5 девочек с дислалией.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Глава I. Научно - теоретический подход к изучению проблемы коррекции звукопроизношения у дошкольников в специальной научной литературе
1.1. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе
В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным средством мышления и общения.
Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью – активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком  всех анализаторов. Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
В своих работах Е.О.Биева (1963), В.И.Бельтюков (1964) установили, что порядок овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и специфические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностей усваиваемого языка.
В работе И.Н. Горелова (1974) «Проблема функционального базиса речи в онтогенезе» обобщаются как литературные данные, так и собственные наблюдения о ходе развития речевой деятельности.
Ю.А. Элькин (1990) рассматривал универсальные и специфические закономерности в процессе овладения звукопроизношением.
В.Б. Касевич (1975)  отмечал, что универсальные закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее "широких" обобщенных фонологических средств.  P.O. Якобсон (1965) установил, что во всех языках наблюдается одинаковая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении.
Усвоение ребенком родного языка проходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата.
Т.В. Базжина (1985) отмечает, что уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Ребе¬нок издает и звуки, приближенно напоминаю¬щие согласные (г, к, н). Однако все эти звуки но-сят рефлекторный характер и не рассматривают¬ся исследователями детской речи как предшест¬венники фонем.
Предшественники фонем появляются на ста¬дии гуления.  Н.И. Лепская (1997) пишет, что первоначально на этой стадии по¬являются гласно-подобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными призвуками, т.е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов.
Среди первых согласно-подобных звуков преобладают «промежуточные» звуки, тяго¬теющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласно-подобных звуков встречаются полуз¬вонкие, палатализованные с дополнительной назализацией заднеязычно-увулярные, кото¬рые постепенно заменяются заднеязычно-ве¬лярными типа [к, g]. В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова (1976) установили, что переднеязычные зву¬ки на начальной стадии гуления практически не встречаются.
Таким образом, на стадии гуления происхо¬дит выделение двух типов звуков - вокалей и консонантов. Ребенок в этот период произносит звуки всех языков мира.
В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребенка вокали¬ческие элементы. Постепенно гласно-подобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, происходит их дифференциация путем измене¬ния ряда, подъема, лабиализа¬ции. С.М. Носиков (1985) отмечает, что в конце периода лепета вокалические элементы переходят в гласные звуки, а у ребенка появляется первая оппозиция: гласный – согласный.
Дальнейшее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализо¬ванный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой – ротовой ([m] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [f, s], затем ребенок начинает произносить звуки разного места об¬разования, реализуя их в максимально контраст¬ных слогах (Бельтюков В.И., Салахова А.Д., 1976).
В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по приз¬накам щелевые - смычные, глухие – звонкие и к концу лепета – твердые – мягкие. Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность и приближаются к фо-нетическому строю родного языка.
На стадии овладения словесной речью на¬чинает формироваться звукопроизношение. Исследования В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой (1976) показали, что последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи. После двух лет происхо¬дит период накопления слов, которое в свою очередь ведет к необходимости их различе¬ния в процессе общения. Поэтому звуки в ре¬чи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с последователь¬ным овладением системой противопоставле¬ний, используемых в фонетической системе языка.
Первыми в словесной речи появляются твер¬дые губные [м], [б], [п], зубно-язычный [в] и заднеязычные звуки [к], [г]. Из мягких звуков первым появляется среднеязычный [j]. В даль¬нейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фо¬нем звуков, затем - твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема – свистящие, затем верхнего – шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (Бельтюков В.И., 1977).      
Н.Х. Швачкин (1966) описывает следующий порядок восприятия согласных фонем: сначала ребенок осознает различие между наличием или отсутствием согласного, затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Для различения сонорных главную роль играет слух, для шумных – артикуляция. Позже, примерно через год,  дети начинают  различать твердость и  мягкость согласных звуков. Затем из шумных в первую очередь различаются губные (п, б, м, ф). они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как более легкие в плане артикуляции. Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает дифференциация шипящих и свистящих; звуков [л – й], [р –й]. У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. Во всех случаях лучше выделяется первый звук в слове. Такой порядок появления фонем отмечается у большинства детей.
Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской
фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].
Вновь появившийся звук на некоторое время становится доминантным и вследствие недостаточной дифференциации с заместителем может вытеснить последний из слов. В силу процесса генерализации могут заменяться звуки, близкие по артикуляции.
В.К. Орфинская (1946) доказала, что характер замен у детей при овладении звукопроизношением можно объяснить, исходя из фонологических закономерностей данного языка.
С.Н. Цейтлин (2000) говорит о том, что овладение звуками речи происходит в определенной последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные – раньше, чем щелевые.
Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
к первому году – появляются смычки органов артикуляции;
к полутора годам – появляется возможность чередовать позиции (смычка – щель);
после трех лет – появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам.
Н.С.Жукова (2006) составила схему системного развития нормальной детской речи по фактическим материалам книги А.Н.Гвоздева «Вопросы изучения детской речи». В данной схеме отдельно рассматривается усвоение звуковой стороны языка.
В возрасте 1 год 3 месяца –1 год 8 месяцев у детей появляются ударные гласные звуки: [а, о, у, и]; согласные звуки: [м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль, сь]; стечения согласных звуков нет.
В возрасте 1 год 8 месяцев – 1год 10 месяцев у детей появляются согласные звуки [х, п, й]; часто в слове опускается начальный звук или конечный согласный звук; появляются  стечения согласных в середине некоторых слов: льк, ськ, пк, цьк.
К 2 годам появляются твердые [н, т, д]; большинство стечений согласных замещаются одним звуком.
В 2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца появляются твердые [с, л], затем звуки [ы, в, р, з]; отмечаются смешения артикуляционно близких звуков; стечения согласных все еще не усвоены, хотя некоторые группы согласных произносятся правильно.
В 2 года 3 месяца – 3 года появляются звуки [ч, ш, ж, щ], твердый [ц]; заканчивается усвоение групп согласных.
В  3 – 4 года звуковая сторона речи усвоена.
В 4 года – 6 лет звуковая сторона речи усвоена полностью, дифференцируют на слух и в произношении.
А.И. Максаков (2005) также рассматривал процесс овладения звуковой стороной речи. По его мнению, к полутора годам ребенок произносит, хотя и не вполне четко, почти все гласные и многие согласные звуки [м, п, б, т, д, н, к, г, в, ф, й]. Однако некоторые согласные часто произносятся смягченно.   В возрасте от 2 до 3 лет дети не произносят ряд звуков и часто заменяют их более легкими для произношения: звуки [р, л] заменяют звуками [л, й]; шипящие и твердые свистящие – мягкими свистящими, а иногда звуками [ть, дь]. Могут быть замены твердых согласных на мягкие. В этом возрасте уточняется произношение почти всех звуков русского языка, кроме шипящих и [р, л].
В возрасте от 3 до 4 лет дети неверно произносят шипящие, заменяя их на свистящие, соноры [р, рь, л] заменяют звуком [ль]  или [й]. Может наблюдаться и обратная замена, когда вновь появившиеся звуки вытесняют те, которые ребенок произносил правильно. (Максаков А.И., 2005)
В возрасте от 4 до 5 лет произносительная сторона речи значительно улучшается: полностью исчезает смягчение согласных, пропуск звуков и слогов. Большинство детей к концу года овладевают правильным произношением шипящих, звуков [л, р, рь]. 
Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4 – 5  годам.
В возрасте 5-6 лет большинство детей правильно произносят трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие, звуки [л, р, рь]). 
Возможные недочеты произносительной стороны речи  у детей в возрасте 6 – 7 лет выражаются в том, что некоторые дети недостаточно четко дифференцируют отдельные звуки (как на слух, так и в произношении), невнятно произносят слова. (Максаков А.И., 2005)
Таким образом, чтобы правильно организовать работу по коррекции звукопроизношения, необходимо иметь четкое представление о том, в какой последовательности происходит усвоение детьми звуков, какие из них на ранних этапах  речевого развития выступают в качестве субститутов (заменителей). Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой- либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции фонемы группируются по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:
раннего онтогенеза речи: гласные [а, о, у, и], согласные [м, п, б, мь, дь, нь, к, г, хь, сь];
среднего онтогенеза речи: гласный [ы], дифференциация по мягкости, твердости, озвончения всех согласных, [ль];
позднего онтогенеза речи: [р, рь, ш, ж, ч, щ, л, ц].

 

Журнал

ЖУРНАЛ Дошкольник.РФ

Бесплатная подписка

Как попасть в журнал

Как попасть на обложку журнала

Приглашаем педагогов к размещению материала. Статьи можно присылать по адресу: doshkolnik@list.ru С 2020 года журнал Дошкольник.рф будет выходить 1 раз в неделю.

Ближайший номер 6 (127) выйдет
23 февраля 2020

"Дошкольник.РФ"

Скачать Номер 5(126) за 2020 год
Скачать Номер 4(125) за 2020 год
Скачать Номер 3(124) за 2020 год
Скачать Номер 2(123) за 2020 год
Скачать Номер 1(122) за 2020 год
Скачать Номер 12(121) за 2019 год
Скачать Номер 11(120) за 2019 год
Скачать Номер 10(119) за 2019 год
Скачать Номер 9 (118) за 2019 год
Скачать Номер 8 (117) за 2019 год
Скачать Номер 7 (116) за 2019 год
Скачать Номер 6 (115) за 2019 год
Скачать Номер 7 (30) за 2012 год