Организация учебного сотрудничества в начальной школе: система парных и групповых заданий для развития коммуникативных умений

Автор: Абдуллина Раиля Рафиковна, учитель начальных классов

Аннотация.

В статье предложена система развития коммуникативных умений учащихся 1–4 классов через учебное сотрудничество. Описаны переход от короткого парного взаимодействия к групповому обсуждению, условия включения каждого ребёнка и способы педагогической поддержки. Представлены задания по русскому языку, математике, литературному чтению и окружающему миру, фрагмент урока и карта наблюдений. Методическая разработка предназначена для планирования и последующей апробации; её результативность оценивается по наблюдаемым действиям детей в сопоставимых учебных ситуациях.

Скачать конспект

Ключевые слова: начальная школа, учебное сотрудничество, коммуникативные умения, парная работа, групповая работа, формирующее оценивание.

Проблема и цель работы

Общий стол и единое задание ещё не обеспечивают совместного учения. Возможна ситуация, когда один школьник предлагает решение, второй переписывает, а остальные ожидают результата. Формально группа справляется, однако педагог не получает свидетельств того, что каждый ребёнок умеет объяснять, слушать и согласовывать действия. Поэтому проектировать необходимо не только предметное задание, но и сам способ взаимодействия.

ФГОС начального общего образования относит общение и совместную деятельность к универсальным учебным коммуникативным действиям. Среди ориентиров обозначены уважительное обсуждение, аргументация мнения, согласование ролей и оценка собственного участия [1]. Эти действия требуют целенаправленного обучения на доступном предметном содержании.

Цель статьи — описать воспроизводимую систему заданий, в которой учебная задача связана с конкретным коммуникативным действием. Основной принцип разработки: каждый участник вносит содержательный вклад, а общий ответ возникает после обмена объяснениями. Методический вклад состоит в согласовании заданий, речевых опор, индивидуальной проверки и единых критериев наблюдения.

Теоретические основания и организация сотрудничества

В работах Г. А. Цукерман учебное сотрудничество рассматривается в связи с самостоятельностью и рефлексией школьника [2]. В пособии под редакцией А. Г. Асмолова коммуникативные действия связаны с учётом позиции партнёра, согласованием усилий и понятной передачей содержания [3]. Для практики это означает необходимость учить ребёнка замечать, что собеседнику известно, что требует пояснения и где возникло расхождение.

Теория социальной взаимозависимости Д. Джонсона и Р. Джонсона объясняет основания кооперативного обучения [4]. Р. Гиллис подчёркивает роль учителя и организации взаимодействия [5]. В предлагаемой системе эти положения реализуются через общую задачу, различающиеся первоначальные материалы, смену функций и обязательное индивидуальное объяснение после обсуждения.

На первом этапе, преимущественно в 1 классе, используются пары и задания продолжительностью 3–5 минут. Учитель показывает, как попросить уточнение, дождаться ответа и проверить понимание. Результат этапа — ребёнок может повторить смысл предложения партнёра и выполнить согласованное действие. Возрастная привязка условна: темп продвижения определяется наблюдением.

На втором этапе, во 2 классе, дети сравнивают способы решения и выполняют взаимопроверку в течение 5–8 минут. Перед диалогом каждый получает время на собственную попытку. В 3–4 классах вводятся группы по 3–4 человека, выбор общего решения и его защита. Работа занимает ориентировочно 8–12 минут; увеличение времени оправдано только содержанием задачи.

Учитель заранее называет предметную цель и одно коммуникативное действие, например: «Сегодня учимся уточнять мысль другого». Для группы предлагаются функции организатора обсуждения, секретаря, проверяющего и докладчика. Все участвуют в рассуждении; функции меняются между заданиями. Докладчик сообщает общий вывод, а учитель может попросить любого участника объяснить отдельный шаг.

Правила формулируются совместно с детьми: выслушиваем реплику до конца, спрашиваем о непонятном, проверяем довод по условию или тексту, обсуждаем предложение без оценки личности. Полезны речевые опоры: «Я понял твою мысль так…», «На какое условие ты опираешься?», «Предлагаю проверить…». Постепенно необходимость в готовых формулировках уменьшается.

Состав пар подбирается с учётом учебной задачи и отношений детей. Постоянное закрепление ролей «сильный объясняет — слабый слушает» ограничивает участие. Педагог меняет партнёров постепенно, сохраняя возможность безопасного включения и наблюдая за вкладом каждого.

Система парных заданий

Задание 1. Точная инструкция

Математика, 1–2 классы. Цель — давать понятные указания и задавать уточняющие вопросы. У каждого ребёнка набор из трёх геометрических фигур. Первый видит образец: круг слева, квадрат справа от круга, треугольник над квадратом. Второй образца не видит и выкладывает композицию по объяснению партнёра. Ориентация листов у детей одинакова.

Показывать образец до окончания работы нельзя, вопросы разрешены. Затем дети сравнивают композиции и выясняют, какая инструкция вызвала затруднение. Во втором раунде меняются ролями и получают новый образец. Учитель отмечает точность указаний и содержательные уточнения. Совпадение рисунков рассматривается вместе с тем, как дети достигли понимания; скорость не оценивается.

Задание 2. Проверка с объяснением

Русский язык, 2–3 классы. Цель — объяснять выбор и корректно уточнять довод. Один ученик получает слова «в_да», «тр_ва», второй — «л_са» в значении «много лесов», «г_ра». Каждый самостоятельно вставляет буквы и подбирает проверочные слова, затем объясняет партнёру два решения. Второй задаёт вопрос о месте ударения и соответствии значения.

Ожидаемые пары: вода — воды, трава — травы, леса — лес, гора — горы. При расхождении дети ставят вопросительный знак и обращаются к правилу; неподтверждённое исправление не принимается. После диалога каждому предлагается новое слово для самостоятельной проверки. Так учитель различает понимание способа и простое согласие с ответом партнёра.

Задание 3.Два читателя

Литературное чтение, 3–4 классы. Цель — соотносить мнение с текстом и учитывать другую интерпретацию. Используется учебный микротекст: «После уроков Аня увидела на парте чужой рисунок. На него пролилась вода. Аня промокнула лист салфеткой и отнесла учителю. Когда пришёл хозяин рисунка, она объяснила, что произошло».

Один ребёнок отвечает, какие действия показывают заботу, другой объясняет, какие чувства могла испытывать Аня. В обсуждении дети разделяют сведения текста и предположения: поступки названы прямо, чувства требуют осторожной интерпретации. Пара составляет общий ответ с двумя опорами на текст и одним уточняющим вопросом. Педагог отмечает, удалось ли пересказать довод партнёра и сохранить обоснованное различие мнений.

Система групповых заданий

Задание 4. Общая покупка

Математика, 3–4 классы. Группе нужно выбрать покупку для классного творчества. Четырём участникам выдаются разные карточки: бюджет — 300 рублей; необходимо 4 одинаковых альбома; цена одного альбома — 60 рублей; комплект цветной бумаги стоит 50 рублей. Общий вопрос: хватит ли денег на альбомы и один комплект бумаги, сколько останется?

Каждый сообщает сведения со своей карточки. Дети проговаривают, какая информация нужна для каждого действия, согласуют запись и проверяют её: 60 × 4 + 50 = 290 рублей; остаток — 10 рублей. Проверяющий задаёт вопрос, все ли условия учтены. Затем каждый самостоятельно объясняет, почему стоимость альбома умножили на четыре. Коммуникативная задача состоит в объединении распределённой информации.

Задание 5. Совет редакторов

Русский язык, 3–4 классы. Группа редактирует текст: «Во дворе росла берёза. Она заботливо поливала дерево. Маша заметила, что земля сухая». Требуется восстановить понятную последовательность и устранить неясность местоимения. Сначала каждый предлагает изменение и объясняет, что затрудняет понимание. Секретарь записывает только обсуждённые варианты.

Возможное решение: «Во дворе росла берёза. Маша заметила, что земля сухая. Девочка заботливо полила дерево». Принимаются и другие связные варианты. Для проверки ученик из соседней группы читает текст и отвечает, кто совершает каждое действие. Участники объясняют, какое изменение предложили сами и какое приняли после аргумента товарища. Оценивается ясность текста и обсуждение редакторских решений.

Задание 6. План наблюдения

Окружающий мир, 3–4 классы. Общая задача — составить план наблюдения за осенними изменениями одного дерева на школьном участке. Каждый участник отвечает за один вопрос: что наблюдать, когда повторять наблюдение, как записывать результаты, как соблюдать бережное отношение к природе. Затем группа согласует единый план, доступный для выполнения всем детям.

В итоговом плане указываются дерево и место наблюдения, даты, признаки листьев, способ фиксации и правило работы без повреждения растения. Проверяющий выясняет, можно ли сравнить записи разных дней. Каждый участник объясняет один пункт, предложенный товарищем. Задание развивает согласование действий и понимание чужого вклада; выводы об изменениях делают позднее, после сбора наблюдений.

При затруднении учитель помогает возобновить диалог: «Какой информации не хватает?» или «Как проверим оба предложения?».

Включение сотрудничества в структуру урока

Работу над взаимодействием можно организовать через короткие задания на обычных уроках. В качестве стартового цикла предлагаются шесть недель. В первые две недели педагог отрабатывает очередность реплик и уточняющие вопросы, в следующие две — объяснение и взаимопроверку, затем — согласование решения в группе. Возможная частота составляет 2–3 эпизода в неделю. Это методический ориентир, который корректируется по готовности класса.

Ниже представлен пятнадцатиминутный фрагмент урока математики в 3 классе по заданию «Общая покупка». Ученики уже умеют выполнять необходимые вычисления, поэтому основное внимание уделяется использованию информации каждого участника.

Если один ребёнок отвечает за всех, педагог предлагает сначала выслушать остальных и только затем дополнять. Если разговор остановился, можно дать минуту на запись мысли. При нескольких вариантах решения группа формулирует основание для выбора: соответствие условию, понятность объяснения или возможность проверки.

Доступность участия обеспечивается короткой письменной инструкцией, рисунком, карточками с ключевыми словами и дополнительным временем. Ребёнку с затруднениями устной речи можно предложить сначала подготовить ответ письменно или показать схему, сохранив содержательный вклад. Поддержка выбирается по образовательным потребностям, а объём публичного выступления увеличивается постепенно.

В конце дети отвечают, что помогло понять другого и что они попробуют в следующий раз. Ответы подкрепляют примерами из обсуждения.

Наблюдение и оценка коммуникативных умений

Качество сотрудничества оценивается отдельно от правильности предметного ответа. Предлагаемая карта предназначена для педагогического наблюдения и планирования помощи; она не является стандартизированной психологической диагностикой. На одном уроке целесообразно наблюдать два действия у нескольких заранее выбранных детей, постепенно охватывая весь класс.

Для каждого действия используются отметки: 0 — в созданной ситуации действие не проявилось после предложенной помощи; 1 — проявилось с подсказкой; 2 — выполнено самостоятельно. Если задание не дало возможности наблюдать действие, ставится «Н/Н», без начисления нуля. К отметке добавляют дату, название задания и короткий пример реплики или поступка.

Запись «Аргументация — 1: после вопроса учителя указал на условие задачи» информативнее общей характеристики «пассивный». Один эпизод не служит основанием для вывода об устойчивом умении. Для каждого критерия желательно собрать не менее трёх наблюдений в разных заданиях; число наблюдений и объём помощи фиксируются.

В начале и конце цикла подбираются сопоставимые по трудности задания с новым материалом. Условия работы и вид поддержки сохраняют либо описывают различия. Сравнивают профиль действий конкретного ребёнка: например, стал ли он уточнять самостоятельно там, где прежде требовалось напоминание. Сумму баллов не превращают в отметку по предмету или рейтинг детей.

Наблюдения сопоставляют с индивидуальным ответом и самооценкой. В отчёте указывают участников, период, задания и фактическую динамику. Без контрольного сравнения изменения нельзя объяснить только данной системой.

Методические выводы

Предложенная система связывает совместную учебную задачу с действием, которое можно обучать и наблюдать. В паре ребёнок уточняет и объясняет, в группе — объединяет сведения, сопоставляет предложения и участвует в общем решении. Индивидуальный ответ после обсуждения позволяет установить, что именно усвоил каждый участник.

Практическое применение требует постепенного усложнения заданий, смены функций и конкретной обратной связи. Если дети затрудняются договариваться, полезно вернуться к короткому парному диалогу и отработать отдельное действие. Самостоятельность проявляется в уменьшении необходимой помощи при сохранении содержательного участия.

Статья представляет методическую систему для апробации, а не отчёт об установленном педагогическом эффекте. Её дальнейшая проверка предполагает сбор сопоставимых наблюдений и анализ индивидуальных ответов. Для обмена опытом целесообразно сохранять карточки заданий, обезличенные фрагменты работ и примеры изменений в педагогической поддержке.

Список литературы

1. Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (ред. от 18.06.2025). П. 42.2. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_389561/ (дата обращения: 01.10.2026).

2. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. URL: https://psychlib.ru/mgppu/ZVo-1993/ZVo-270.htm (дата обращения: 01.10.2026).

3. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. С. 30–31, 118–129.

4. Johnson D. W., Johnson R. T. An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning // Educational Researcher. 2009. Vol. 38, no. 5. P. 365–379. DOI: 10.3102/0013189X09339057.

5. Gillies R. M. Cooperative Learning: Review of Research and Practice // Australian Journal of Teacher Education. 2016. Vol. 41, no. 3. P. 39–54. DOI: 10.14221/ajte.2016v41n3.3.