«Эмоциональный интеллект дошкольника: поколенческий разрыв и пути его преодоления»
Мигалова Анна Сергеевна Педагог – психолог МАДОУ «Детский сад №30», магистр кафедры Дошкольного образования ФГБОУВО «Череповецкий государственный университет» г. Череповец, Россия
Аннотация: В статье рассматривается проблема развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста в условиях доминирования когнитивного подхода в образовании. Обосновывается сензитивность дошкольного возраста для становления эмоциональной саморегуляции, эмпатии и социальной компетентности в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО. Особое внимание уделено поколенческому аспекту: выделены три условных поколенческих среза, демонстрирующих различие в отношении к эмоциональному развитию ребёнка. Предложен комплекс психолого-педагогических условий системного формирования эмоционального интеллекта у старших дошкольников.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект; дошкольный возраст; эмоциональное развитие; эмпатия; саморегуляция; ФГОС ДО; поколенческий подход.
Мы часто гордимся, что наши дети умеют читать с дошкольного возраста. Восхищаемся их успехами в спорте, науке. Ищем репетиторов, логопедов для устранения различных проблем. Но почему-то не только многие родители, но и многие педагоги забывают об одном важном аспекте развития ребенка – эмоциональном развитии.
Современная система образования подвергается трансформации, тем самым актуализирует проблему целостного развития личности ребенка, в котором когнитивная составляющая не должна доминировать в ущерб эмоциональной. В складывающихся современных социально-экономических условиях и требованиях Федерального государственного образовательного стандарта учебных заведенийвостребованными становятся не только знания и интеллектуальные способности, но и умение человека понимать собственные переживания, распознавать эмоциональное состояние окружающих, конструктивно выражать чувства и регулировать свое поведение, помогать регулировать поведение других людей. Именно эти способности объединяются в научном обосновании такого понятия, как «эмоциональный интеллект», являющимся на сегодняшний момент одним из ключевых факторов успешной социализации, психического благополучия и общей успешности личности [1; 6].
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для становления эмоционального интеллекта, поскольку в данном возрасте закладываются основы эмоциональной саморегуляции, эмпатии и социальной компетентности[1; 6]. Это отражается и в целевых ориентирах ФГОС ДО, согласно которым «ребенок на этапе завершения дошкольного образования должен обладать положительной установкой к миру, к себе, чувством собственного достоинства, способностью учитывать интересы других и адекватно проявлять свои чувства» [7].
При этом сензитивность возраста раскрывается неравномерно. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте ребенок преимущественно учится узнавать базовые эмоции (радость, грусть, страх, злость) и связывать их с ситуацией, то к старшему дошкольному возрасту происходят изменения: расширяется спектр узнаваемых эмоций (добавляются стыд, гордость, зависть, обида), формируется способность понимать причинно-следственные связи, возникает произвольная регуляция эмоциональных проявлений, а эмпатия приобретает оттенки сочувствия и сострадания. Именно этот период и становится наиболее продуктивным для целенаправленной работы по развитию эмоциональног интеллекта, так как ребенок не только уже способен переживать, но и осмыслять свой эмоциональный опыт.
Однако на практике все это выглядит совершенно иначе: педагогический образовательный процесс зачастую ориентирован на формирование когнитивных навыков (чтение, счет, писание). Даже родители, стараясь как можно раньше интеллектуально развить своего ребенка, нередко игнорируют его эмоциональные потребности, тормозя тем самым формирование эмоциональной компетентности, что в дальнейшем негативно складывается на жизни детей, формируя различные проблемы на каждом этапе взросления личности ребенка[4; 6]. Что касается педагогов дошкольных образовательных учреждений, в особенности современных педагогов, осознавая важность задачи, они не всегда обладают той системой методов и приемов развития эмоционального интеллекта, что, в конечном итоге, снижает эффективность работы[1; 2].
Пример из практики: ребенок на занятии неудачно выполнил задание, расстроился и расплакался. Педагог, желая поддержать, сказал: «Не плач, это ерунда». Формально – утешение. Фактически обесценивание чувств, ребенок понимает, что его переживание неважно. Следует сказать так: «Ты расстроился, потому что не получилось так как ты хотел. Давай подумаем, как это можно исправить?». Разница в том, что во втором варианте чувства называются и принимаются, предлагаются решения проблемы. Именно такие микромоменты и формируют эмоциональную грамотность, а не отдельные, «вырванные» занятия.
Особую остроту проблеме придает поколенческий контекст. Анализ трансформации подходов к изучению эмоционального развития в дошкольном образовании позволяет выделить три условных поколенческих среза, каждый из которых демонстрирует принципиальное различие в отношении к формированию эмоционального интеллекта ребенка. Об этом мы расскажем чуть позже.
Так как данная проблема имеет междисциплинарный характер, находясь на пересечении трех областей знания – возрастной психологии, психологии личности и педагогики, изучением данной темы занимались многие ученые в области психологии педагогике.
Если рассматривать зарубежные научные источники, то у истоков данной проблемы стоят работы Э.Торндайка, посвященные понятию «социальный интеллект». Сам термин «эмоциональный интеллект» появился в 1964 году в работах П. Саловея и Дж. Майера. Широкую известность данная концепция обрела после выхода в свет книги Д. Гоулмана «EmotionalIntelligence» в 1995 году, где эмоциональный интеллект определяется как «способность человека распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также управлять эмоциями других для решения практических задач» [5]. Особенный интерес данная проблема вызывает в последние годы, а именно практические аспекты формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте[1; 6].
Что касается отечественной психологии и педагогики, аспекты эмоционального развития дошкольников рассматривались в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича. Их работы заложили основы понимания эмоций как регулятора поведения и деятельности ребенка. Более современные исследователи (И. Н. Андреева, Д.В. Люсин) разработали и сформировали структурные компонентные составляющие эмоционального интеллекта, егодиагностические критерии и возрастные особенности[1; 5].
Противоречиеданной темызаключаетсяв том, что при наличии достаточно большого исследовательского материала по данной проблеме и признанием эмоционального интеллекта в качестве значимого целевого ориентира дошкольного образования, существует недостаточная разработанность научно-обоснованных психолого-педагогических условий, обеспечивающих системное формирование эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации.
Возвращаясь к обещанному поколенческому анализу, отметим: подходы к эмоциональному развитию ребенка в отечественном дошкольном образовании действительно можно условно разделить на три среза, каждый из которых сформировал свой тип эмоциональной культуры – как у детей, так и нынешних взрослых.
Первое поколение – «эмоции как данность» (условно 1960-1980-е гг.). В этот период эмоциональное развитие не выделялось в самостоятельную образовательную задачу. Работы Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Я.ЗНеверовича уже доказали регулирующую роль эмоций, но в массой практике доминировал принцип: ребенок должен быть послушным, дисциплинированным, соответствовать коллективным нормам[3]. Эмоции не обсуждались – их подавляли, либо не замечали. В результате выросло поколение, для которых характерна низкая рефлексивность чувств, склонность к эмоциональной сдержанности.
Второе поколение – «эмоции как помеха успеху» (условно 1990-2010-е гг.). На фоне социально-экономической трансформации и роста конкуренции акцент сменился на интеллектуальную подготовку детей. Раннее чтение, счет, иностранные языки стали маркерами «хорошегородительства», а эмоциональное развитие оказалось в тени, воспринимаясь, как «само собой разумеющееся». Именно это поколение – сегодняшние родители современных дошкольников. Они искренне хотят успеха для своих детей, НО транслируют те же принципы: «Главное результат – чувства подождут» [4]. Выросшие без целенаправленного формирования эмоционального интеллекта, они не всегда могут распознать и выразить собственные эмоции – а значит и научить этому ребенка.
Третье поколение – «эмоции как ресурс» (с2010-х по настоящее время). ФГОС ДО формирует новый запрос: эмоциональная компетентность рассматривается не как дополнение к интеллекту, а как его основа[1; 7]. Современные дети растут в условиях, когда взрослые все чаще начинают говорить о чувствах, называть их, обсуждать. Однако пока что информирование о ценности эмоционального развития опережает реальную картину методической готовности педагог и родителей: возникает разрыв между «знаем, что важно», и «умеем и делаем системно».
Таким образом, поколенческий аспект объясняет главное противоречие: сегодняшний дошкольник развивается в среде взрослых, чей собственный эмоциональный интеллект формировался в условиях его дефицита. Отсюда возникает необходимость работать не только с детьми, но и с педагогами и родителями, развивая их эмоциональную компетентность параллельно.
Перечислим некоторые условия системного формирования эмоционального интеллекта:
- Целостность образовательного процесса. Встраивание эмоционального развития во все режимные моменты. Педагог создает эмоционально насыщенную среду, в которой чувства ребенка замечаются, называются и принимаются.
- Опора на структурные компоненты эмоционального интеллекта. Работа должна охватывать все компоненты: распознавание эмоций, понимание их причин и следствий, выражение, регуляцию и эмпатию.
- Субъект-субъектное взаимодействие. Ребенок осваивает эмоциональную грамотность через опыт общения со взрослыми, который сам демонстрирует эмоциональную компетентность: называет свои чувства, признает право на переживание, использует «Я-сообщения», конструктивно решает конфликты.
- Единство детского сада и семьи. Психологическое просвещение родителей, совместные детско-родительские встречи, обсуждение конкретных ситуаций.
- Индивидуальный подход. Выстраивание индивидуальных траекторий на основе наблюдения.
- Методическая готовность педагога. Создание программ повышения квалификации, методических копилок игр и упражнений, обмен практикой внутри ДО.
Каждое условие наполняется конкретным методическим содержанием. Так, для развития распознавания эмоций эффективны «круг настроения» в начале дня, карточки эмоций. Понимание причин и следствий формируется через обсуждение ситуаций из жизни группы, обсуждение иллюстраций и сказок ( «Почему герой рассердился? Что он почувствовал потом?»). Выражение эмоций поддерживается ролевыми играми, рисование чувств, «театром настроения». А регуляция развивается через дыхательные упражнения, «уголок спокойствия», приемы переключения. Эмпатия – через групповые формы работы, где ребенок учится замечать состояние другого. Важно, что все эти приемы «вплетены в ткань» обычного дня.
Оценить результативность работы позволяют наблюдаемые показатели. К концу старшего дошкольного возраста у ребенка с сформированным эмоциональным интеллектом можно отметить: умение назвать собственное переживание и его причину; способность распознать эмоцию сверстника или взрослого по мимике, позе, голосу; использование конструктивных способов выражения недовольства вместо агрессии или замкнутости; готовность посочувствовать и помочь; способность восстановить равновесие после сильного переживания с опорой на взрослого или самостоятельно. Именно эти проявления, а не абстрактные баллы, становятся реальным свидетельством того, что эмоциональное развитие состоялось.
Перечисленные условия не являются разрозненными мерами — они образуют единую систему, в которой эмоциональное развитие ребёнка поддерживается на уровне среды, взаимодействия и профессиональной позиции взрослого. Только при таком системном подходе эмоциональный интеллект перестаёт быть декларативной ценностью и становится реальной частью образовательного процесса.
Преодоление поколенческого разрыва возможно не через отказ от достижений предыдущих поколений, а через осознанное восполнение того, что было упущено. Работая с эмоциональной сферой детей, мы одновременно помогаем взрослым — педагогам и родителям — восстановить собственную эмоциональную грамотность. Именно в этом заключается подлинная преемственность: не трансляция дефицита, а передача способности понимать себя и другого.
Эмоциональный интеллект дошкольника – это не модная образовательная тенденция, а фундаментальная основа его благополучия. Прежде, чем учить ребенка управлять эмоциями, важно самому научиться понимать свои. Только тогда дошкольное образование сможет реализовать свой главный ориентир – целостное развитие личности, в котором ум и сердце дополняют друг друга.
Список литературы:
- Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И. Н. Андреева. — Новополоцк: ПГУ, 2011. — 388 с.
- Атарова, А. Н. Эмоциональный компонент в структуре самостоятельности старших дошкольников: изучение и развитие / А. Н. Атарова // Детский сад: теория и практика. — 2014. — № 4. — С. 104–112.
- Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — Москва: Смысл: Эксмо, 2005. — 1136 с.
- Готтман, Дж. Эмоциональный интеллект ребенка: практическое руководство для родителей / Дж. Готтман, Дж. Деклер; пер. с англ. Г. Федотовой. — Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2015. — 288 с.
- Люсин, Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Д. В. Люсин // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. — Москва: Институт психологии РАН, 2004. — С. 29–36.
- Савенков, А. И. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей / А. И. Савенков. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 128 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. — Москва: ТЦ Сфера, 2014. — 32 с.
